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  COMO SE FORMA O FORMADOR DE EDUCADORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?

Wanda Medrado Abrantes

O meu interesse por essa questão foi se tornando mais evidente nos momentos de elaboração de projetos de formação continuada de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA), quando aí era preciso nomear os sujeitos que participariam desses respectivos processos formadores: professores da EJA e os professores que seriam responsáveis pela formação desse grupo. Nomear o primeiro grupo era tranqüilo: professores cursistas. Entretanto, para o segundo grupo, não era uma palavra que o nomeava, mas sim uma diversidade de palavras: coordenador; dinamizador; professor formador. Se essa última expressão era a forma pela qual eu me identificava nessas experiências, para muitos dos meus colegas de trabalho não era assim que se viam, até porque eram contrários a essa idéia de “formador”, como revelam alguns dos seus comentários: se eu ainda estou aprendendo, como posso ter a pretensão de querer formar o professor da EJA? ; eu não formo ninguém; ninguém é formado por outra pessoa, já que as pessoas se formam em comunhão (marcas do pensamento freireano?).

Nessa tensão entre pensamentos, era inevitável reconhecer que ela envolvia uma questão identitária: quem são os professores formadores? Como concebem seus trabalhos? Em que tempos e espaços de suas respectivas histórias de vida foram se tornando formadores? Quais são seus saberes e fazeres?

Na realidade, essas e outras questões relacionadas à profissionalização dos formadores de professores já foram discutidas por pesquisadores que estavam presentes no Simpósio do REF , realizado em 1992, na França. A oportunidade de conhecer alguns dos resultados desse evento amplia a compreensão, por exemplo, das implicações que mencionei sobre a ambigüidade do termo “formador”, na medida em que não corresponde àquilo que está escrito nos documentos administrativos e que naqueles países, os formadores são muitas vezes nomeados como: metodologista, encarregado do curso, didata. Uma outra questão interessante apontada nesse Simpósio diz respeito à falta de identificação do formador de professores com o campo da EJA. Mas os professores também não são jovens e adultos? O que isso pode significar para nós formadores que constituímos uma equipe , responsável pelo desenvolvimento de cursos de extensão para professores da EJA? Experiências coletivas que também constituem espaços de formação para os formadores de professores.

Entretanto, da mesma forma que o professor vai se constituindo professor em muitos espaços e tempos de sua vida pessoal e profissional, tomo as minhas experiências práticas e de pesquisa no campo da formação de professores da EJA — tendo a tessitura de conhecimentos em rede como uma questão epistemológica desses processos — para refletir sobre a minha formação de formadora dos educadores dessa prática educativa (EJA). Como múltiplos são os fios que foram tecendo essa formação, teço uma narrativa que procura entrecruzar alguns desses fios: pesquisa, questões que atravessam o cotidiano da EJA e rede de conhecimentos, para refletir sobre essa questão que me propus investigar: como se forma o formador de professores?

Ao analisar a minha experiência de formação de professores , não posso deixar de registrar a importância que teve a pesquisa nesse processo, já fazendo parte dela o registro escrito das minhas reflexões sobre a prática. Lembro-me que essa prática investigativa surge no momento em que começo atuar na formação inicial de professores que tinha o compromisso de formá-los pesquisadores. Mas como se forma um professor pesquisador, capaz de levantar questões da prática, tentando compreendê-las? Sendo professora do componente curricular: pesquisa, essa indagação acabou me instigando também a assumir uma postura investigativa, já que identificava dificuldades dos meus alunos na escrita, precisava compreendê-las, no intuito de buscar caminhos metodológicos que os ajudassem a superar essas mesmas dificuldades. Preocupação que se justifica, considerando a importância que assume a modalidade escrita da linguagem, pelos seus usos na atividade de pesquisa — resumos de leituras teóricas, diários de campo, relatórios de pesquisa, produção de trabalhos acadêmicos.

Naquela época, assumindo no meu estudo investigatigo a concepção de linguagem defendida por Bakhtin (1981) que a define como constituidora dos sujeitos e, ao mesmo tempo, constituída por sujeitos em seus processos interacionais, reconhecia que os alunos, ao adentrarem no espaço acadêmico, estariam vivenciando mais uma instância de uso diferente da linguagem. Mas se a linguagem, marcada por diferentes gêneros discursivos (acadêmico, narrativo, informativo), expressa entendimentos de realidade, por que só o gênero acadêmico era considerado, por muitos, como sendo o legítimo, o verdadeiro? Acreditando em outras possibilidades explicativas, para além do texto acadêmico, lembro-me de utilizar textos imagéticos, poéticos, jornalísticos, orais, que nos ajudavam a compreender questões que emergiam nas nossas pesquisas no cotidiano escolar: seria a escrita nos banheiros um ato de “vandalismo” dos alunos? O que significava a estratégia de “ganhar ponto” para que os alunos, de uma determinada escola, freqüentassem a biblioteca? O que pode revelar o uso da quadra de esporte da escola nas aulas de capoeira para os jovens da comunidade? Questões que sendo registradas e analisadas, por escrito, pelos alunos, me permitiam assumir o papel de interlocutora – aquela que concorda, discorda, problematiza, informa — nos atos de leitura dos seus respectivos textos. Mantendo os processos interlocutivos, como possibilidades de superação das dificuldades dos alunos, agora eram eles que procuravam responder aos meus questionamentos registrados ao longo dos seus respectivos textos. Por não se tratar da feitura de um outro texto, mas o de aperfeiçoamento do original, no processo de re-escritura os alunos efetuavam operações lingüísticas de ampliação, de substituição, de detalhamento, de acordo com a interlocução que eu estabelecia com eles por meio das minhas observações.

Conto essa história (prática de pesquisa), porque ao analisá-la agora, vou percebendo algumas competências que fui adquirindo quando a vivenciei, há mais de dez anos. Antes de anunciá-las, gostaria de dizer que entendo competência da mesma maneira que defende Perrenoud (2003): capacidade de mobilizar saberes, saber-fazer e saber-ser. (..) um conjunto de “conhecimentos, habilidades, atitudes necessárias para garantir as tarefas e os papéis do formador”.

Ler nas linhas, nas entrelinhas dos textos dos alunos para identificar questões do cotidiano escolar exige habilidades de leitura para identificar aquelas mais instigantes, além da capacidade de mobilizar saberes para analisá-las no coletivo. Só mesmo a prática e a reflexão sobre ela são capazes de ampliar competências do formador e que no âmbito da escrita pode significar para o professor ou para aquele que está se formando, assumir-se como autor do seu próprio texto. Trazendo essa questão para o momento atual, seja na dimensão da formação inicial (elaboração de trabalhos monográficos) seja na dimensão da formação continuada (produção de textos diversos), penso na existência de várias concepções teórico-metodológicas de formação: aquelas que insistem em oferecer regras de ação, dar receitas, reforçar práticas instituídas da cultura escolar ou ainda, aquelas que estimulam a autonomia/emancipação dos sujeitos (professores), procurando vivenciar situações que lhes permitam refletir sobre suas práticas profissionais. Penso que também é na relação com o “outro”, marcado por pensares tão diferentes dos nossos, que vamos tecendo a nossa identidade, constituída pelas “escolhas” político-pedagógicas que fundamentam a nossa prática de formadores de professores.

Retomando a pesquisa, hoje defendo a idéia de que se trata de uma postura e que, portanto, os educadores podem assumi-la na sua prática, rompendo com a idéia de que apenas algumas pessoas “iluminadas” (professoras universitárias!) estão autorizadas a desenvolver pesquisas. É com essa compreensão que reconheço a minha condição de pesquisadora, procurando registrar reflexões sobre a minha prática de formação de professores e nesse processo, vou me tornando formadora de professores Compreensão do estatuto de pesquisadora que também se estende às professoras/ educadoras/ alfabetizadoras/ alunas com as quais tenho tido a oportunidade de me relacionar em diferentes processos formadores. Para ilustrar essa idéia, conto algumas histórias.

A alfabetizadora Nicinha , durante um dos nossos momentos de formação de alfabetizadoras, ao narrar a sua experiência de pesquisar temas da EJA em revista, comenta a matéria muito interessante, segundo ela, que encontrou sobre a África: fotógrafos africanos registram imagens da população local, sugerindo marcas identitárias de altivez, portadoras de reconhecimento social. Imagens que, sabendo não serem neutras, eram muito diferentes daquelas registradas pelo “outro” (não africano): zebras, leões, elefantes, crianças sub-nutridas. Além desse trabalho, amplamente discutido em sala de aula, Nicinha narra a sua experiência de entrevistar moradores da sua comunidade (favela da Boa Esperança), para compreender diferentes questões que atravessam o cotidiano daquele espaço: preconceito, gravidez precoce, paternidade. Assumindo a sua condição de pesquisadora, produz uma publicação com todo esse material, sem deixar de registrar o texto para apresentação do trabalho, que ora registro apenas um fragmento dele:

Ao me colocar na condição de pesquisadora, comecei a pensar o quanto poderia conhecer melhor as pessoas que estão à minha volta: seus problemas, suas histórias, seus conselhos, suas práticas de vida, seus desejos, seus sentimentos.

Neste livro entrevistei personagens reais que convivem todos os dias perto de mim. O que está contido nestas páginas é nada comparado ao universo que poderia pesquisar. ...

Uma outra história se deu por ocasião da formação de professores da EJA, ligados ao CREJA , pertencente à SME/RJ, quando desenvolveram um trabalho de pesquisa para conhecer o perfil sócio-econômico- cultural dos alunos. Lembro-me que o grupo que ficou responsável pela análise dos dados — apesar do acúmulo de trabalho de todo professor, especialmente nos finais do ano letivo — solicitou não só a minha ajuda para que eu sugerisse textos que pudessem fundamentar a referida análise, como também a minha presença em outros tempos e espaços para se discutir, coletivamente, caminhos teórico-metodológicos da pesquisa. Vale registrar que essa experiência também foi marcada por outros espaços e tempos de formação, para além daquele definido para realização do processo formador, ou seja: a sala de aula do professor de História e o bar, para comemorar a vida.... Experiências que me possibilitaram a produção de mais registros escritos (artigos), no intuito de refletir sobre questões que emergiam desses processos formadores: uso do Diário de campo , a prática pedagógica de professor, usos e práticas que fazem os professores da escrita.

Retomando a experiência de pesquisa dos professores do CREJA, lembro-me que o empenho do grupo possibilitou a produção de um riquíssimo trabalho, além da produção de um vídeo “CREJA mostra a tua cara” , parte integrante da pesquisa. Conto mais essa história porque ela parece sinalizar o sentido que a pesquisa pode ter nas experiências de formação de professores, especialmente quando lhes possibilita encontrar respostas para aquilo que pretendem conhecer e que, nesse caso, significou o desejo do grupo, naquele momento: conhecer os seus alunos.

Nesse momento, não posso deixar de trazer para essa conversa o profº Miguel Arroyo (2004), quando menciona a atual crise identitária dos professores, na medida em que não reconhecem mais as imagens dos seus alunos, incluindo os jovens e adultos. Imagens essas, muitas vezes idealizadas e que não correspondem aos tempos de vida do que é ser jovem e adulto hoje, quase sempre tendo que enfrentar o desemprego, a violência, a ausência dos direitos básicos para assegurar uma vida digna. Redefinir imaginários dos alunos exige redefinir imaginários da docência e da pedagogia. Trata-se de uma tarefa inadiável, segundo o autor, diante da juventude quebrada pela barbárie da sociedade.

Se as auto-imagens dos professores são inseparáveis das imagens que fazem dos educandos, talvez o mal-estar de muitos educadores frente aos seus alunos (descritos como alienados, sem educação, agressivos) seja fecundo. No caso do CREJA e de tantas outras escolas que oferecem EJA, tenho percebido o movimento de muitos professores para criarem relações mais humanas com seus alunos, percebendo-os como pessoas que são: trabalhadores, desempregados, mulheres/homens, militantes, religiosos, pai-mãe-filho. O depoimento de alunos da EJA, conforme ilustra o vídeo já mencionado (CREJA mostra a tua cara), parece revelar imagens muitas vezes chocantes, como a do aluno ex-traficante, viciado em drogas, outras vezes das múltiplas interdições da mulher, como a que impediu uma aluna de estudar quando adolescente, mas também de imagens marcadas pela resistência, por valores de solidariedade, de respeito ao outro, de cumplicidade, de felicidade.

Recentemente, quando discutia o eixo temático: Currículo, com professores da EJA, do município de Belford Roxo, lembro-me que a discussão sobre a centralidade do sujeito nas práticas educativas parecia justificar uma outra forma de organizar o “currículo da EJA”, na medida em que eram as questões (temas) que atravessam o cotidiano de suas vidas — desemprego, meio ambiente, questões de gênero, cidadania, violência, felicidade — que constituíam as propostas curriculares e não, como muitos imaginam, os “conteúdos” das Disciplinas (Português, Matemática, Geografia, História). Talvez, esse seja o sentido da palavra fecundo atribuída por Miguel Arroyo à crise identitária dos professores: a imagem real dos alunos, ao mesmo tempo em que provoca espanto exige uma mudança na auto-imagem dos professores e, conseqüentemente, nas suas respectivas práticas pedagógicas, tornando-as mais criativas, mais éticas, mais sensíveis aos problemas vividos pelos alunos.

Considerar, também, a dimensão humana das professoras significa reconhecê-las como pessoas totais — mulheres, mães, amantes, religiosas, militantes — e não apenas, professoras. Múltiplas identidades que foram sendo assumidas na relação com os “outros”, no âmbito das práticas sócias, ao longo de suas histórias de vida. Nesse resgate, ao mesmo tempo em que vamos problematizando situações vivenciadas por cada uma, influenciando, muitas vezes, suas maneiras de pensar e fazer educação, vamos também reconhecendo que as marcas culturais/ valores não são tão simples de serem modificados. Essa compreensão foi se dando nas minhas experiências de formação, quando aí me deparava com casos como esses: um professor me confessava a sua dificuldade de se relacionar com aluno homossexual; uma aluna, estagiando em escolas de Ensino Médio, situadas em periferias da cidade do Rio de Janeiro, declarava o medo que sentia dos alunos dessas mesmas escolas; uma professora da EJA se mostrava temerosa com a postura agressiva de alguns dos seus alunos; um outro professor se queixava da “falta de educação” de muitos dos seus alunos. Ser difícil não significa ser impossível “mudar” essas posturas. De acordo com o educador Paulo Freire ( ), tendo a direção: prática educativa mais solidária, mais ética, o caminho é que precisamos encontrar. Novamente aqui, no movimento de encontrar caminhos, vamos nos tornando formadores, na medida em que procuramos criar situações que possibilitem aos professores: refletirem sobre situações vividas e, nesse processo, possam intercambiar saberes, desejos práticas, compromissos.

Quando dizia no início desse trabalho que a tessitura de conhecimento em rede era uma questão epistemológica dos processos de formação de professores vivenciados por mim, na condição de formadora, queria dizer da sua importância para a minha formação. Isso significa dizer da habilidade que fui desenvolvendo para trançar os muitos fios de saberes, criados pelos professores e por tantas outras pessoas (professores, alunos, pesquisadores, poetas, fotógrafos, jornalistas, donas de casa). Concepção teórico-metodológica que me obriga, muitas vezes, a levar vários materiais: vídeos, textos narrativos, imagens, livros de Literatura, já que dependendo do assunto que surge nas narrativas dos professores, sinto-me desafiada a entrecruzá-lo com outras idéias/ pensamentos, permitindo imprimir novas tramas, novos desenhos nessa rede de conhecimentos. Para ilustrar essa idéia de tessitura de conhecimentos em rede nos processos de formação de professores, trago um fragmento do registro de uma professora no Diário de Campo, sistematizando um desses momentos:

(...)A Wanda com seu jeitinho matreiro
Aquele de quem não quer nada
Investe com uma pergunta
Que deixa, a todos, parados:
Afinal, como os professores encaminham as questões polêmicas?

Depois de ouvirmos o texto (de uma aluna, a partir da discussão sobre estrangerismo)
Lido pela professora
Wanda sem perder tempo questiona:
(Ela está terrível hoje)
Como é que o professor intervém
Na escrita do aluno e na sua forma
De encadear o pensamento?

(..)Você pensa que a Wanda, a nossa professora, se deu por satisfeita?
Sem mais delongas, aproveitando o ensejo
Eis que retira da pasta
Vejam só, um novo texto! ( de aluna da EJA, marcado pela questão de gênero)

Deixando um pouco de lado toda essa discussão
Vamos em frente, então
O uso da escrita na EJA
Agora é enfocado
Por Patativa do Assaré e Cora Coralina
Outrora muito falados
(..)E eis que surge logo da Wanda
Para chamar atenção
Uma outra pergunta
Em meio à confusão

Como são selecionados os textos?
Quais são os critérios para trabalhar esses textos com os alunos?
Um responde: “Eles trazem!”
Outros relatam: “É de acordo com o que o aluno pede”
(..) O vídeo foi um pretexto
Pra Wanda elaborar
Um trabalho feito em grupo
E pra gente se juntar
E escrever o que entendemos
Como proposta curricular

(Sônia Regina da S. Rodrigues, profª do CREJA)

Narrativas das práticas e das histórias de vida de professores, como lembra Warschauer (2001), têm também uma dimensão formadora, na medida em que se constituem numa resistência à “memória oficial” — selecionado o que merece ser registrado e tomado como relevante, como verdade —, possibilitando a construção de uma outra memória da profissão, evidenciando como ela é de dentro, por aqueles que a vivem, reconhecendo o valor da experiência e da prática profissional.

Referências bibliográficas

ABRANTES, Wanda Medrado. Atividade de pesquisa: em busca de alternativas metodológicas (Mímeo, 1998).

__________Professoras: leitoras e autoras dos seus próprios textos (Mímeo, 2004).

__________Reflexões e práticas dos professores: a cotidianidade dos momentos de formação de professores (Mímeo, 2004).

______Diário de campo: caminhos metodológicos nos processos de formação de professores (Mímeo, 2004).

ALVES, Nilda. Trajetórias e redes na formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2.ed. São Paulo: Hucitec, 1981.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: paz e Terra, 1992.

PERRENOUD, Philippe [et. all.] A profissionalização dos formadores de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WARSCHAUER, Cecília. Rodas em rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

 
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