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  PROCURA-SE O LEITOR CO-PRODUTOR DE SENTIDOS: A LEITURA DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO

Marlene Angélica Kronemberger Aguilera - Faculdade Paranaense – FACCAR

Introdução

Este trabalho é parte da dissertação de mestrado defendida na Universidade Estadual de Londrina, cujo objetivo principal é verificar que leitura se realiza após os alunos-leitores terem freqüentado 11 anos de escolarização de ensino fundamental e médio. E ainda, sabendo-se que esses alunos recém-saídos da escola, em geral, possuem dois caminhos – o mercado de trabalho ou o terceiro grau – pode-se cogitar uma outra questão mais ampla: se a escola conseguiu realizar um de seus objetivos primordiais, a formação do aluno-leitor-crítico.

Considerando-se, pois, que está envolvido na leitura o conhecimento de mundo de cada leitor e que este engloba, segundo Dell’Isola (1997,p.56), componentes emocionais, sócio-culturais, políticos e econômicos, buscou-se verificar se alunos pertencentes a duas classes sociais distintas e, portanto, participantes de realidades sócio-culturais distintas, apresentarão leituras diferentes, conforme o universo em que vivem ou o universo escolar do qual fazem parte. Além disso, pretende-se observar qual parcela de sujeitos e suas leituras poderão ser enquadradas na modalidade de leitura exigida pela escola e pela sociedade, ou seja, aquela em que o leitor “se constitui, se representa, se identifica” (CARDOSO, 1999 p.56). Sendo assim, sob uma visão de linguagem, como um processo de dialogia que se realiza na interação entre sujeitos, socialmente situados, delineia-se o conceito de leitura norteador desta pesquisa: a leitura é tomada dentro de uma relação dialógica, de co-produção em que estão inseridos o leitor, autor e como objeto o texto a ser lido. Assim, as condições de produção da leitura, sua exterioridade, são tão relevantes quanto o texto a ser lido: o leitor, o autor, o contexto em que se deu a leitura e o momento sócio-histórico no qual o leitor se acha inserido. Geraldi (1993, p.239) elege “[...] a própria relação interlocutiva como o espaço a iluminar a historicidade dos acontecimentos construídos nesta relação”.Outros autores também partilham desta visão de leitura como uma prática de co-produção entre interlocutores. Entre eles, Cardoso (1999, p.54), que a conceitua como “[...] uma prática de discurso que envolve uma situação concreta de interlocução”; Batista (1991, p.23), para quem a leitura “é o processo através do qual o leitor interage verbalmente com o autor, por meio de um texto escrito [...]” e, para compreendê-la, é necessário apreendê-la no quadro das relações que a constituem, ou seja, nas relações entre leitor e texto, entre leitor e autor mediada pelo texto, entre leitor, texto, autor e as práticas históricas e sociais que os produzem; Coracini (1995, p.15), que vê o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem autor e leitor, sujeitos produtores de sentido, sendo ambos sócio-historicamente determinados e ideologicamente constituídos. Nesse sentido, a autora enfatiza que é o momento histórico social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e de outro e até a própria configuração do sentido. E ainda, pode-se citar, Dell’Isola (1996, p. 73), que define a leitura também dentro desse processo de interação sujeito/linguagem em que o leitor será co-produtor do texto ao completá-lo com sua bagagem histórico-sociocultural”. Portanto: A leitura co-produtora do texto é aquela intersticial entre o autor, mentor do texto, o texto em si, enquanto manifestação de linguagem, e o sujeito-leitor, cuja objetividade cognitiva lê, literalmente, a produção contida no texto-forma e cuja subjetividade é interacional com a linguagem do emissor, para produzir um novo texto-conhecimento, advindo tanto dos caracteres denotativo e conotativo quanto dos espaços lacunares do texto original (DELL’ISOLA, 1996, p.74).

A leitura, dentro dessa perspectiva dialógico-discursiva da linguagem, evidencia o caráter sócio-histórico e político de sua aprendizagem. Geraldi, conceituando leitura e escrita como co-produções materializadas na seqüência textual, situa-as como “[...] atividades que ultrapassam a materialidade palpável do texto que produzem” (1996, p.132) e, desse modo, o texto possui pontos de indeterminação que o leitor preenche: [...] não como uma espécie de preenchimento de vazios desleixadamente pontuados, mas um preenchimento que releva da articulação que fazem leitores de hoje, trazendo para o texto suas contrapalavras com que dialogam com as compreensões de mundo do autor, do mundo de ontem (p.132). Dessa forma, “[...] não se quer mais somente um cidadão que re-conheça a herança cultural, mas que se torne um produtor de cultura” (p.138). O autor enfatiza que na linguagem se dá uma luta constante pelo poder, assim, “[...] o trabalho com escrita e leitura é um trabalho no centro do político” (p.139). Brandão e Micheletti (1997, p.22), também considerando o caráter dialógico da linguagem em sua dimensão social e histórica, conceituam leitura, como um processo de enunciação e como uma prática social de alcance político, pois: ao promover a interação entre indivíduos, a leitura, compreendida não só como leitura da palavra mas também como leitura do mundo, deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar como cidadãos (p.22).

Questões Metodológicas

Dell’Isola (1997), ao refletir sobre a relação leitor-leitura e os princípios teóricos que regem a ação de avaliar associados aos processos de leitura, a partir de propostas curriculares da Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais, propõe uma avaliação dos aspectos qualitativos da compreensão leitora. Essa relação entre leitor (Lo) / leitura (Lu) pode ser verificada através de três formas: a leitura zero, indicativa de insucesso na relação Lo/Lu - a leitura não existiu e, segundo a autora, talvez nem a decodificação tenha acontecido. Esse insucesso pode ser atribuído ao leitor, em seu trabalho de compreensão do texto; ou ao texto, por não ter conseguido se fazer entender pelo leitor; ou aos dois simultaneamente ou o contexto pode não ter favorecido esta relação entre leitor e texto. Uma segunda forma é a leitura singular, que a autora subdivide em singular individual e singular coletiva. A individual é verificada quando o leitor produz uma das várias leituras possíveis mostrando que a relação leitor (Lo) / leitura (Lu) é bem sucedida. Já a leitura singular coletiva acontece quando vários leitores fazem uma única leitura de um mesmo texto, que, segundo a autora, não é uma relação possível devido às diferenças psico-sócio-culturais dos sujeitos. A terceira forma é a leitura plural que se dá em três modelos quais sejam: o primeiro mostra um único leitor realizando várias das leituras possíveis para um texto, o segundo mostra vários leitores fazendo leituras singulares de um mesmo texto e intercambiando-as; e por último têm-se vários leitores fazendo várias das diferentes leituras de um mesmo texto e intercambiando-as. Nessa perspectiva, a autora propõe que, ao se avaliar em leitura, deve-se observar a interação leitor/texto caracterizada como a realidade a ser tratada, e como padrão ideal de leitura, a leitura aberta à pluralidade “quando o sujeito-leitor se deixa interagir com o texto, completando-lhe as lacunas com sua própria história, trocando experiências um com o outro, um novo texto surge, uma nova produção se dá, e a verdadeira leitura acontece” (p.56).

O que se depreende das três perspectivas apresentadas, é que a relação sujeito-leitor pode não ser satisfatória, remetendo, então, ao princípio de que há restrições para os sentidos possíveis em uma leitura. De acordo com Geraldi (1993, p.112), não se deve corrigir leituras com base em uma leitura privilegiada e apresentada como única, mas também não se deve admitir qualquer leitura como legítima, posto que o texto é condição necessária à leitura e o autor, por sua vez, mobiliza recursos expressivos em busca de uma leitura possível. O autor propõe uma reconstrução, em face de uma leitura de um texto, da caminhada interpretativa do leitor, a fim de se descobrir por que este ou aquele sentido foram construídos a partir das pistas fornecidas pelo texto. E, para isto, segundo ele, é necessário se perguntar “[...] que variáveis sociais, culturais e lingüísticas foram acionadas pelo aluno para produzir a leitura que produziu” (1993, p.112-113).

Possenti (1991, p.720), possui posição semelhante, pois, ao tomar a leitura sob uma visão discursiva, afirma que é possível não entender textos, posto que as línguas são indeterminadas e exigem para a compreensão de qualquer texto, “a contribuição de um conjunto de ingredientes, alguns verbais e outros não”, que podem não ser conhecidos pelo leitor no momento da leitura. Da mesma forma, Eco (2001, p.165) aceita que um texto pode ter muitos sentidos mas recusa a afirmação de que um texto pode ter qualquer sentido. Orlandi (1993, p.43), ao situar as leituras previstas e as leituras possíveis para um texto, alerta para a dificuldade em situar o limite entre essas instâncias, ou seja, entre aquilo que o leitor não conseguiu compreender, entre o mínimo que se espera que seja compreendido, que a autora chama de limite mínimo, e aquilo que o leitor atribui indevidamente ao texto, que ela chama de limite máximo. A autora acentua ainda que, para se decidir se uma leitura é possível ou razoável, deve-se observar as histórias da leitura, das quais fazem parte tanto as leituras já realizadas de um texto, como as realizadas pelo leitor. Dirigindo-se à leitura efetuada especificamente na escola, a autora alerta para que se considerem “[...] as leituras previstas para um texto como um dos constituintes das condições de produção da leitura e não como o constituinte determinante delas [...]” (p.45, grifo da autora).

Dessa forma, no trabalho aqui proposto, serão consideradas as leituras realizadas como possibilidades de produção de sentidos sem o julgamento de certo e errado, portanto, trabalhar-se-á sob a representação de que há leituras previstas para um texto, previsão não absoluta, segundo Orlandi (1993), pois sempre são possíveis novas leituras, mas sim, previsão baseada em dois fatores tais como apresentados pela autora: de que “os sentidos se sedimentam de acordo com as condições em que são produzidos e dada a relação entre os textos, o conjunto dessas relações indica como o texto deve ser lido” (p.87).

Os Sujeitos Leitores

Foram selecionados, aleatoriamente, 80 alunos de duas escolas da rede de ensino fundamental da cidade de Londrina. Uma delas pertence à rede particular de ensino e atende as classes econômicas média e alta. A outra, atende a população denominada classe média baixa e baixa. Apenas dois critérios foram adotados com o intuito de se conseguir uma certa homogeneização: dentre os 40 sujeitos escolhidos em cada escola, todos deveriam ter cursado os três anos do ensino médio na mesma escola e sem apresentar repetência durante este período; o segundo critério foi o desconhecimento pelos sujeitos acerca do texto a ser lido. É uma variável que se optou por acrescentar, pois, apesar de proporcionar uma leitura mais acurada e provavelmente mais rica, um texto lido pela segunda vez elimina o aspecto da surpresa, da curiosidade – elementos significativos para o tipo de leitor pesquisado, como também, prejudica o equilíbrio entre o conhecimento prévio dos leitores e entre as interpretações anteriores e as do momento da aplicação da pesquisa.

O Texto para a Leitura

A escolha do texto narrativo, mais precisamente uma crônica, se deu por vários motivos, entre eles o fato desse gênero estar presente no cotidiano das pessoas através dos “causos”, das “fofocas”, além do que, desde a primeira infância ouvem-se, contam-se e lêem-se histórias - verídicas ou não - fato este aproveitado pela escola no processo de aquisição da linguagem escrita. Desse modo, “Uma vela para Dario” de Dalton Trevisan ”, In: Vinte contos menores. Rio de Janeiro: Record, 1979, p. 20, foi a opção.

Uma vela para Dario é uma crônica que pode ser classificada como atemporal, cujo enredo imita o cotidiano, ao relatar um fato que possivelmente aconteceu e acontece nas grandes cidades brasileiras. Trevisan ilustra a sociedade atual que, na injunção de seus problemas sociais, econômicos e culturais, passa a tratar com “naturalidade” desconcertante acontecimentos que deveriam ser motivo de solidariedade por parte dos cidadãos civilizados. Ao se observar o texto, encontra-se, em cada momento da narrativa, a tônica da solidariedade: ao apresentar a situação - Dario se sente mal e encosta-se a uma parede e depois senta-se na calçada - , o autor já conduz o leitor a entrar em contato com a cotidianeidade de uma cidade qualquer, pois, em algum momento na vida de um cidadão é possível se deparar com este tipo de situação. Dessa forma, o agir ou não agir, é um aspecto, além de subjetivo, também conjuntivo, pois vive-se em sociedade. No aparecimento dos outros personagens - as pessoas se aproximam e tentam ajudá-lo, algumas dessas pessoas roubam seus pertences e outras apenas apreciam o incidente – o autor mostra as várias tentativas que, na verdade, de nada adiantaram, foram em vão, podendo-se inferir que dentre todos os presentes na cena do acontecimento nenhum chegou a assumir o problema. Houve apenas “pseudo-ajudas”, ajudas que não resolveriam o caso, ajudas paliativas, gestos infrutíferos, mínimos. Chega então ao conflito - Dario morre lentamente sem que ninguém faça nada por ele – é a realidade “nua e crua” das cidades, que vem comprovar as pseudo-ajudas dadas até então e ao se desfazer o conflito - Dario morre e fica sem os seus pertences – ratifica o sentido mais geral do texto que é a falta de solidariedade humana. Mas o autor, demonstrando que ainda acredita no próximo, insere no desfecho um personagem infantil que, numa leitura superficial, leva o leitor a pensar nas características da infância, como a inocência e a possível não contaminação de seus atos pela dureza de sentimentos demonstrada pelos outros personagens - as pessoas voltam a sua rotina, um menino de cor acende uma vela que se apaga com as primeiras gotas de chuva.

Ao se observar o espaço e o tempo da narração, também se conta com elementos auxiliares da construção de “denúncia” exposta no texto, pois as ações ocorrem em uma rua que, subentende-se, seja de uma cidade grande e, portanto, com bastante movimento de pessoas, fato favorável quando se faz necessário socorrer alguém. Da mesma forma, o longo tempo decorrido do início da história até o aparecimento do conflito: passam-se quase duas horas e depois mais três para que Dario fosse finalmente retirado da rua.

De acordo com o exposto, pode-se dizer que a falta de solidariedade é o sentido norteador do texto, esboço de outros possíveis sentidos e, de acordo com a teoria aqui exposta, cada sujeito-leitor produzirá um efeito de sentido diferente de acordo com sua história de sujeito, de leituras, de cultura, de realidade sócio-econômica. Desse modo, esta leitura realizada acima, pode alargar ou restringir a compreensão do texto de cada leitor específico (ORLANDI, 1993, p. 87) e, assim sendo, pretende-se que esta seja apenas uma, dentre tantas outras, das leituras possíveis e previstas para Uma vela para Dario e é justamente esta possibilidade de se ler um mesmo texto de várias maneiras, “[...] um aspecto fundamental do processo de significação que a leitura estabelece” (p. 87).

Outro aspecto a ser pontuado em relação ao texto de Dalton Trevisan, e que fez parte das preocupações desta pesquisa, é o fato deste apresentar um tema e figuras comuns a sujeitos pertencentes a qualquer classe social, uma vez que o fator sócio-econômico dos sujeitos envolvidos na pesquisa é uma variável preponderante. Batista (1991,p.31) sustenta que o leitor precisa desenvolver a atividade de leitura não só de acordo com as predisposições que lhe impõem seus objetivos e conhecimentos anteriores, mas também de acordo com os modos de recepção que o texto lhe impõe. Por outro lado, ao se pensar na recepção de um texto, pensa-se também na produção, em cujo processo já está delimitado um leitor virtual, assim: [...] todo texto é produzido supondo um leitor preciso que produza sua significação, e não qualquer leitor, nem, conseqüentemente, qualquer trabalho de leitura, que produza qualquer significação. [...] um leitor que domine um universo de conhecimentos específicos, e realize uma leitura que atualize a significação virtual ou potencial que o autor confiou ao texto (BATISTA, 1991, p.31).

Nessa perspectiva, um possível leitor virtual para o texto de Dalton Trevisan não precisa, necessariamente, pertencer a uma determinada classe sócio-econômico-cultural para compreendê-lo, além de não precisar partilhar com o autor de saberes específicos de seu estilo, sua temática constante, seus textos anteriores. O texto em questão não exige do leitor virtual uma cooperação nesses aspectos relacionados.

O Enunciado-comando

Optou-se por um enunciado-comando de cunho pessoal, amplo o suficiente a ponto de permitir que o sujeito expressasse a sua leitura, a leitura particular, a leitura mais próxima do cotidiano em que as pessoas contam umas às outras, comentam, criticam uma notícia, uma novela, um livro, enfim a leitura do sujeito histórico tal como colocado anteriormente na fundamentação teórica. Ao realizar uma avaliação da compreensão da leitura, Dell’Isola (1997, p.57) sugere que o professor, após escolhido o texto, elabore questões e avalie as respostas que demonstrem habilidades do aluno como receptor da mensagem, como agente social sobre a mensagem e como co-produtor do texto lido. Ainda, segundo a autora, essas questões devem verificar tanto o conhecimento explícito no texto, assim como permitir que o aluno demonstre suas expectativas, confronte opiniões e desenvolva sua argumentação, enfim, valorizar o que ele tem a dizer sobre o texto lido. Optou-se, também, pela inclusão de um possível interlocutor para este comentário pessoal, a fim de se constituir numa situação de interação tal qual se dá fora do âmbito escolar, para que o sujeito pudesse se basear em recursos que utiliza normalmente na produção do seu discurso oral como, por exemplo, ao contar alguma coisa a alguém, uma notícia, um ‘causo’ ouvido ou lido.

Assim, o enunciado-comando se delineou da seguinte forma: “Faça, por escrito, um comentário pessoal sobre o texto, como se você tivesse que contar o caso aqui narrado para outra pessoa (um amigo, um parente, etc.)” Conforme se observa, há dois comandos distintos: o primeiro deles é comentar o lido (Faça, por escrito um comentário pessoal sobre o texto...) como o faz um leitor crítico da literatura através de suas resenhas que podem ser lidas nos jornais, ou como o faz um leitor comum oralmente a um interlocutor quando critica – positiva ou negativamente uma notícia de jornal, um artigo de uma revista ou mesmo um livro lido. O esperado aqui é que o sujeito se posicione sobre o texto, transpondo a realidade nele retratada para aquela vivida por ele. O segundo comando (...como se você tivesse que contar o caso aqui narrado para outra pessoa, um amigo, um parente, etc.) aventa a possibilidade da paráfrase do lido, pois, ao pedir que o sujeito conte a história para outro, provavelmente ele irá parafrasear as palavras do autor do texto, respeitando-as literalmente ou inserindo palavras de seu repertório sem contudo modificar o sentido do texto. Espera-se, pois, que o sujeito escreva uma paráfrase. Há também uma terceira possibilidade de leitura desse enunciado-comando ao se unir as duas opções anteriores ou seja, que o sujeito escreva uma paráfrase, mas que insira, em algum momento, a crítica, o comentário sobre o texto lido.

Em decorrência disso, o “leitor-modelo” (Eco, 2001, p.75), previsto pelo enunciado-comando, tem o direito de fazer algumas conjeturas sobre este e até ficar indeciso sobre qual comando seguir, dado que, conforme Eco (2001, p.80), o ato da leitura é uma transação difícil entre a competência do leitor e o tipo de competência que, no caso, um dado enunciado-comando postula a fim de ser lido de forma econômica. Dessa forma, o sujeito-leitor-pesquisado conta com essas possibilidades ao conduzir a sua leitura-produção.

A Análise das leituras-produções

Orlandi (1993, p.91) diz que o meio pelo qual se pode ter acesso à leitura do aluno é através da oralidade ou da escrita. “Embora seja uma relação indireta, é aí que se pode verificar a história do leitor em relação às significações, aos modelos (etc.) de que ele tem domínio”. Da mesma forma, encontram-se nestas análises as várias significações dadas ao texto pelos sujeitos leitores, bem como os modelos sob os quais se pautaram. Verifica-se também, se houve ou não modelos e, ainda, se realizaram leituras não pertinentes.

Nesta análise das leituras, tendo em vista o universo discursivo no qual se deu a relação dos sujeitos primeiramente com o objeto-texto e posteriormente com o produto-leitura e, a leitura tomada como co-produção, é necessário ter em mente as palavras de Bakhtin (1992) quando afirma que, ainda que um indivíduo disponha de formas idênticas às de qualquer outro membro da comunidade, nenhuma forma é produzida a não ser na concretude das relações, com todas as nuanças e colorações sociais, psicológicas ou simplesmente afetivas pelas quais perfilam os sujeitos singulares. Dessa forma, devem-se levar em consideração as condições de produção da leitura, quais sejam, o local escolar; o momento da produção – dentro do horário da aula de Língua Portuguesa na escola B e dentro do horário do Laboratório de Redação na escola A; o interlocutor intermediário - professor de LP na escola B e o professor do laboratório na escola A; o interlocutor final – a pesquisadora e conseqüentemente o universo institucional da pesquisa. Esses fatores permeiam e interferem no imaginário dos sujeitos, ainda que inconscientemente, de forma que suas leituras/produções devem ser vistas como discursos historicamente construídos.

Segundo Dell’Isola (1997, p. 58), “a leitura depende muito da história, da experiência e das circunstâncias de vida de cada leitor, assim como das perguntas e respostas apresentadas pelo texto”. Geraldi (1993, p.112) postula a reconstrução da caminhada interpretativa do sujeito-leitor, ou seja, verificar quais sentidos foram lidos/construídos a partir das pistas fornecidas pelo texto, quais pistas fizeram os sujeitos acionar conhecimentos (relevantes e irrelevantes, já que o autor mobiliza recursos expressivos em busca de uma leitura possível) para que eles produzissem o sentido que produziram. Para isso, segundo o autor, deve-se considerar quais variáveis sociais, culturais e lingüísticas foram acionadas pelo leitor para produzir a leitura que produziu.

Levando-se em consideração esses aspectos, procurou-se um caminho a fim de uma possível classificação das leituras–produções realizadas, um meio de comparação. Dessa maneira, lançou-se mão das categorias textuais que englobam os discursos escolares, arroladas por Meserani (1995). Esta categorização, didaticamente formulada, diz respeito à prática da produção de texto, quais sejam, a criação, a paráfrase e a reprodução. Especificamente para este trabalho, interessam as duas primeiras.

Na categoria criação, Meserani insere os textos “[...] que em sua originalidade se sobrepõem à média de textos da mesma natureza e gênero” (p.120), em outras palavras, “[...] com um desvio radical em relação aos modelos escolares [...]”. O autor alerta entretanto que, qualquer texto, até mesmo as mais literais reproduções, tem marcas de sua diferença e originalidade ainda que ínfimas.

Segundo o autor, na teoria da literatura, a paráfrase é a reafirmação, em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra escrita, mas dentro do que ele chama de “mundo textual escolar”, propõe uma divisão da paráfrase, tendo em vista as semelhanças fortes ou tênues entre a paráfrase e o texto parafraseado, em duas categorias a paráfrase criativa e a paráfrase reprodutiva. Assim, [...] paráfrase criativa a que ultrapassa os limites da simples reafirmação ou resumo do texto original, da repetição do significado dentro do eixo sinonímico, da simples tradução literal. Neste tipo de paráfrase, o texto se desdobra e se expande em novos significados. Ainda que não discorde – como na paródia – do texto de origem, dele se distancia, usando-o como patamar ou pretexto. E vai além da simples reiteração reprodutiva, mesmo que sem a autonomia maior dos textos criativos não parafrásticos (p.108).

Já a paráfrase reprodutiva: [...] é a que traduz em outras palavras um outro texto, de modo quase literal. Dentro de limites bastante estreitos, ela serve para reiterar, insistir, fixar, evitar ruídos redundantemente, explicar, precisar, expandir ou sintetizar uma mensagem – no todo ou parcialmente. Trabalha basicamente no eixo de substituições semânticas, da sinonímia. Algumas vezes repete literalmente um trecho para, apoiado nele, dar seqüência à mensagem derivada [...] (p.100). Nessa perspectiva, têm-se os textos criativos em primeiro lugar, a paráfrase criativa em segundo e em terceiro a paráfrase reprodutiva.

O texto criativo como resultado da leitura-produção

O enunciado-comando sobre o texto lido para verificação das possibilidades de leitura do texto, conforme já comentado, comporta algumas previsões, ou seja, diferentes leituras-produções em que a primeira delas é comentar o lido. De acordo com as categorias de Meserani, citadas anteriormente, pode-se inserir o comentário sobre o lido na categoria dos Textos criativos. Assim, busca-se um posicionamento acerca do lido, deseja-se encontrar a marca do texto deixada no leitor, pressupõe-se que o sujeito teça comentários envolvendo o seu mundo e o mundo do texto. Objetiva-se encontrar a leitura como exercício da cidadania, que, nas palavras de Brandão e Micheletti, é aquela que [...] exige um leitor privilegiado, de aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus conhecimentos prévios (lingüísticos, textuais e de mundo), seja capaz de preencher os vazios do texto, que não se limite à busca das intenções do autor, mas construa a significação global do texto percorrendo as pistas, as indicações nele colocadas. E, mais ainda, que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a melhor compreender seu mundo e seu semelhante (1997, p.22).

Aqui o sujeito é co-produtor de sentidos e a sua leitura é tida como “uma relação de interlocução entre o texto, o autor e as práticas histórico-sociais nas quais essa relação de interlocução se constituiu” (BATISTA, 1991, p.23). Assim, pode-se verificar o quadro das relações que constitui a leitura tal como colocado por Batista – relações entre leitor e texto, entre leitor e autor mediada pelo texto, nas relações entre, de um lado, leitor, texto, autor e, de outro lado, as práticas históricas e sociais que os produzem. Silva (1996, p. 81) diz que a leitura crítica sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor, isto é, sempre gera expressão que, segundo o autor, é o desvelamento do SER do leitor. O comentário é que vai mostrar o posicionamento do leitor, sua crítica, às vezes feroz, sobre a realidade retratada por Dalton Trevisan. A vida do sujeito, seus questionamentos, suas certezas e incertezas são colocadas frente ao texto, são nele inseridas. Esse sujeito/leitor é também sujeito/personagem da história narrada. A intenção é que o leitor mostre-se capaz de, ao ler o texto, estabelecer relações deste com os fatos que acontecem na sociedade, se posicione, emita suas opiniões sobre o que leu, mostre a autoria, no sentido dado por Orlandi (1993, p. 78-79), quando afirma que o sujeito, para se colocar como autor, deve estabelecer uma relação com a exterioridade, ao mesmo tempo em que ele se remete à sua própria interioridade e, desse modo, constrói sua identidade como autor. Nesse sentido, enquadram-se nesta expectativa de leitura 13 produções/leituras, 10 na escola particular e 03 na escola pública.

A Paráfrase criativa como resultado da leitura-produção

O terceiro comando dado, cuja resposta leva à união dos dois comandos anteriores, ou seja, do comentário com a paráfrase, espera-se que o sujeito escreva uma paráfrase, mas com a inserção de um comentário, no começo, meio ou ao final desta, em que o sujeito tece brevemente a crítica pessoal acerca do texto. Seu comentário é colocado no início da paráfrase com o objetivo de introdução ou resumo de seu pensamento. Às vezes, no meio, funciona como uma quebra da linearidade, quando o sujeito leitor quer comentar o fato narrado e, ao final, o comentário funciona como a coda, o fechamento de suas idéias. Nesses casos, apesar de ter parafraseado o texto original, o sujeito se posiciona, ainda que timidamente, através de um período ou dois. Assim, pode-se dizer que houve um avanço na escrita da paráfrase e tem-se a paráfrase criativa de acordo com as categorias arroladas por Meserani (1995). Dessa forma, podem-se inserir dentro desta classificação, 19 (dezenove) produções, sendo 16 (dezesseis) na escola particular e 03 (três) na pública.

A paráfrase reprodutiva como resultado da leitura-produção

O segundo comando (...como se você tivesse que contar o caso aqui narrado para outra pessoa, um amigo, um parente, etc.) indica a escrita de uma paráfrase do lido conforme comentado anteriormente. Aqui, diferentemente de um resumo, o sujeito escreve com as próprias palavras o assunto lido, visto, ouvido. Este tipo de paráfrase insere-se na reprodutiva, de acordo com a categorização proposta por Meserani (1995), em que o sujeito leitor reitera o lido, marcando, desse modo, o caráter de reprodução da leitura efetuada. Outros autores também postulam um caráter reprodutivo: para Kleiman (2000, p.83), a paráfrase é demonstrada quando o leitor consegue responder perguntas sobre o texto, recontar o texto parcial ou totalmente, fazer um resumo do mesmo. A autora afirma também que o leitor precisa perceber o global, transformar os elementos locais do texto num todo coerente. Assim, quando se entende uma história contada, pode-se passá-la adiante; quando se lê e entende uma notícia é possível recontá-la para alguém; ao se assistir um filme e entendê-lo, pode-se discuti-lo com o outro. Sant’Anna (1988), mostrando a oposição entre paráfrase e paródia, insere a primeira no universo da continuidade, no idêntico e semelhante. De acordo com ele, parafrasear pouco faz evoluir a linguagem, pois, assim esta “se oculta atrás de algo já estabelecido, de um velho paradigma” e ainda “na paráfrase alguém está abrindo mão de sua voz para deixar falar a voz do outro”, “é um discurso sem voz, pois quem está falando está falando o que o outro já disse”. E finalmente Orlandi (1993, p.86), para quem a paráfrase é a permanência do mesmo sentido sob formas diferentes. Assim, a produção de sentidos a um texto pode variar entre o que se denomina leitura parafrástica, que se caracteriza pelo reconhecimento ou reprodução de um sentido que se supõe ser o do texto, dado pelo autor, e a leitura polissêmica, que se define pela atribuição de múltiplos sentidos ao texto. (p.12). Segundo a autora, “[...] a leitura parafrástica coloca menos do conhecimento extra-texto (conhecimento de mundo, do jogo de poder, de outros textos, etc.) do que a leitura polissêmica” (1996, p. 202).

Meserani (1995, p.62) assinala que, na escola, se ensina a transcrever e não a escrever, pois, se detém muito mais no registro do que na constituição de textos. Ao transcrever, o aluno repete, produz o mesmo, ao contrário da constituição de um texto que implica criação. Geralmente, na escola, os exercícios de interpretação, às vezes chamados de compreensão de texto, levam o aluno a repetir o que o texto ou autor diz, a encontrar no texto as idéias principais e repeti-las. Essa prática parece que deixou marcas nos alunos e eles tendem a copiar o modelo até então vivenciado na interpretação dos textos. O grande número de paráfrases encontradas confirma esta hipótese. De 80 (oitenta) leituras/produções, 46 (quarenta e seis) se enquadram nesta categoria, dentre as quais, 14 (catorze) da escola particular e 32 (trinta e duas) da pública.

Dell’Isola (1997, p.58) situa este tipo de leitura no âmbito escolar ao dizer que “a leitura singular, parafrásica, ignora a situação de intersubjetividade do leitor com o texto, é incentivada pelo sistema educacional, tem o apoio da sociedade como um todo, modela e padroniza o grupo”, e o sujeito-leitor é condicionado a reproduzir as leituras pré-estabelecidas pela sociedade, negando-se a mergulhar no texto por falta de exigência ou por falta de incentivo a fazê-lo. Dessa forma, “anula-se o aluno, enquanto sujeito-agente do ato de ler, impedindo-o de inferir, de avaliar, de estabelecer relações entre o texto lido com outros”. (p.58).

As leituras não esperadas como resultado da leitura-produção

Tendo como pressuposto um leitor ativo na produção de sentidos, é necessário reconhecer também as leituras não esperadas como válidas. Não se pode negar que estes produtos/leitura não sejam produções de sentidos, apenas são resultados de leituras que não condizem com as expectativas aqui propostas. Pode-se pensar, por exemplo, em falhas no ato da recepção, por parte do sujeito-leitor, tanto do texto a ser lido como no enunciado-comando a ser respondido e levantar algumas hipóteses. Dentre estas, o cenário em que a leitura foi realizada, isto é, na escola, a pedido do professor, de certa forma sob pressão e ainda acompanhada de uma pergunta sobre o texto lido. Registram-se, pois, elementos por si só condicionantes da leitura. Outra hipótese é a possibilidade do texto não se fazer entender pelos leitores em questão ou no não entendimento do enunciado-comando, ou, ainda, pode-se pensar na negação dos sujeitos a realizar o jogo aqui proposto, porque não entenderam como fazê-lo ou porque não houve o entendimento do texto em relação ao comando e, por último, pode ser que tenham entendido, mas preferiram enveredar por outros caminhos e não jogar exatamente o jogo em questão. Lajolo (1985, p.59) diz que o leitor, dono da própria vontade, pode entregar-se a uma leitura ou rebelar-se contra ela, propondo uma nova leitura não prevista pelo autor do texto. Parece importante, ainda, salientar que, apesar de se considerar as leituras aqui presentes como produções de sentidos, há que se postular da possibilidade de haver leituras erradas, conforme comentado anteriormente, sob os pontos de vista de Geraldi (1993), Possenti (1991) e Eco (2001). Dessa forma, nos dois casos encontrados, pode-se levantar a possibilidade de que houve leitura errada do enunciado-comando, mas não da leitura do texto. Na escola particular não houve nenhuma leitura que pudesse ser enquadrada nesta categoria e na escola pública 02 (duas) leituras.

Por terem aparecido somente duas produções que se enquadram nesta categoria, pode-se deduzir que, no geral, os dois grupos pesquisados realizaram a contento a solicitação feita acerca da escrita de suas leituras.

Dentre as leituras esperadas e as realizadas pode-se afirmar, de acordo com o conceito de leitura como co-produção e base destas reflexões, que os sujeitos que leram o texto e, como resultado da leitura-produção, escreveram Textos criativos, são leitores co-produtores de sentido, aqueles que motivaram a pesquisa aqui presente, os esperados e procurados. Ao se pensar, então, numa hierarquia de valores aplicada às categorizações indicadas neste trabalho, o Texto criativo, seria o nível mais indicado seguido da Paráfrase criativa, em terceiro situaria a Paráfrase reprodutiva e, por último, as leituras não-esperadas. Esses níveis de valores não servem para julgar entre melhores e piores leitores, mas tão somente para separar em padrões comparativos as leituras realizadas e assim problematizar seus resultados.

Num quadro comparativo e numérico, ficariam assim resumidas as leituras-produções:

QUADRO 1: Tipos de leituras/produções realizadas:

Tipo de leitura

Escola Particular

Escola pública

Total

Texto Criativo

10=25%

3=7%

13=16%

Paráfrase Criativa

16=40%

3=7%

19=24%

Paráfrase Reprodutiva

14=35%

32=80%

46=58%

Leitura não-esperada

0

2=6%

2=2%

Total

40=100%

40=100%

80=100%


De acordo com a tabela acima verifica-se que na escola particular há um equilíbrio entre os três tipos de produção, alcançando o maior percentual a Paráfrase Criativa, 40%, seguida da Paráfrase Reprodutiva 35% e o Texto Criativo com 25% das respostas. Na escola pública é marcante a diferença, pois, 80% das produções são Paráfrases Reprodutivas e percentuais pequenos como 7% do Texto Criativo e da Paráfrase Criativa e 6% da Leitura Não Esperada. Há uma diferença acentuada entre as respostas dos dois grupos de sujeitos e pode-se dizer que os sujeitos da escola particular realizaram leituras/produções acentuadamente melhores do que os da escola pública. Há que se frisar que melhores, no sentido aqui proposto, ou seja, dentro da categorização proposta anteriormente neste trabalho, isso não quer dizer melhores leitores, pois cada um é leitor de acordo com sua capacidade, mas sim leitores mais bem preparados possivelmente para entender a diversidade de textos presentes na sociedade como também para atuar como sujeitos/leitores/cidadãos quando assim o exigir.

Com estes dados é possível concluir que a instituição escola, vista aqui sem a distinção de pública ou particular, ainda não prepara o aluno, no que tange à leitura, adequadamente, visto que mais da metade dos sujeitos pesquisados realizaram leituras/produções que se enquadram na categoria da paráfrase. A escola, ao enfatizar a escrita, faz com que a leitura tenha um caráter de utilidade, de obtenção de informações e conhecimentos. Esse caráter utilitário enfatizado pela escola permite que o sujeito torne-se um leitor talvez expropriado da sua condição de leitor. Segundo Dell’Isola (1996, p.72), pela educação formal, se atinge a condição de leitor capaz de ler textos predominantemente escritos e conseqüentemente de reproduzi-los. O problema, segundo a autora, está em se privilegiar a leitura parafrásica, incentivada pela escola e sociedade, que leva a modelar e padronizar o leitor. Dessa forma, o sujeito-leitor, que se quer co-produtor das leituras realizadas, não aparece após tantos anos de escolarização, aquele que “[...] aproxima-se e distancia-se das idéias que o texto sugere, mesclando às suas idéias as saliências textuais que lhe sobressaem, o que lhe é permitido pela incompletude do texto, pelas lacunas deixadas, consciente ou inconscientemente, pelo autor” (p.75).

A escola geralmente nega ao aluno o estatuto de leitor quando somente a compreensão dada pelo livro didático é a correta ou quando a leitura do professor é a privilegiada e, nessa prática de reprodução/reconhecimento, o aluno leitor é silenciado, é conduzido a parafrasear, conforme se vê em Geraldi comentando sobre a prática escolar: [...] o ‘eu’ é sempre o mesmo; o ‘tu’ é sempre o mesmo. O sujeito se anula em benefício da função que exerce. Quando o tu-aluno produz lingüísticamente, tem sua fala tão marcada pelo eu-professor-escola que sua voz não é a voz que fala, mas voz que devolve, reproduz a fala do eu-professor-escola” (2000, p.89, grifos do autor). Dessa forma, vão se repetindo as falas/leituras dos professores, da escola ao longo dos anos e a leitura deixa de ser atividade de comprometimento do sujeito com a realidade circundante que pode ser mais bem explicada pelas palavras de Silva (1996, p.32) quando afirma que, se a experiência cultural for tomada como um comprometimento do indivíduo com a sua existência, se verifica a importância da leitura. Dessa forma, “a leitura é uma forma de encontro entre o homem e a realidade sócio-cultural [...]” (SILVA, p.41). Em síntese, ainda segundo Silva, compreender a mensagem, compreender-se na mensagem, compreender-se pela mensagem, abarcam os três propósitos fundamentais da leitura, “que em muito ultrapassam quaisquer aspectos utilitaristas, ou meramente ‘livrescos’, da comunicação leitor-texto” (p.45, grifo do autor).

Algumas Considerações

A relação do leitor com a leitura é interna e qualquer tentativa de verificá-la se depara com limites e dificuldades. Assim, crê-se válida a tentativa exposta neste trabalho através do enunciado-comando colocado após o texto, pois, a partir dele, deparou-se com as várias possibilidades de produções/leituras tais quais o Texto Criativo, a Paráfrase Criativa e a Paráfrase Reprodutiva.

Verifica-se que a leitura destes adolescentes está condicionada ao pragmatismo da vida, cuja abundância de informações, principalmente visuais - através de placas, sinais, luminosos, tv, internet – exige a leitura rápida que não precisa de muita fixação, a leitura exploratória para se obter a informação que irá saciar as necessidades do momento, fruto da preemência da vida moderna em que o tempo é curto e há muito a fazer. Yunes (1995, p.190), comentando o dramático efeito da ausência da leitura no meio escolar e social, onde ler formas, símbolos, letras, signos, imagens, significa prover, estabelecer uma relação entre eles e uma relação com eles, também nas diferentes instâncias da vida social, pontua que o problema transborda da escola para a sociedade e a leitura que colocaria a informação a serviço da vida pessoal e social, “se embota com o pragmatismo dos ‘deciframentos’ onde a relação leitor com o mundo se esteriliza” (grifo da autora).

Uma outra consideração pode ser tomada acerca da diferença apresentada entre os dois grupos, no que tange às leituras/produções, pois há uma nítida distinção entre os resultados apresentados. Estes indicam que os sujeitos da escola particular realizaram de forma mais satisfatória suas leituras/produções do que os da escola pública e, assim, pode-se pensar nas condições de acesso à leitura, de acordo com a vivência de cada grupo. Sobre o assunto, Soares (1988, p.25) afirma que as condições sociais de acesso à leitura são diferenciadas, pois, para as camadas populares a leitura possui um caráter pragmático em que o valor de produtividade está inserido, já para as classes dominantes a leitura é proposta de lazer, de enriquecimento cultural. Segundo a autora, as condições extraleitura como a estrutura da sociedade com sua divisão de classes e de trabalho, desempenham uma força determinante sobre a leitura. Neste aspecto, a escola pública mantém as diferenças sociais ao não oferecer um ensino de qualidade aos alunos; por outro lado, essa divisão social, vista na sua macro representação, necessita ser ultrapassada, conforme assinalado por Geraldi: [...] somente quando a divisão fundante da estrutura social for ultrapassada, leitores e escritores poderão emergir no contexto de uma cidadania outra em que o acesso ao mundo da escrita se torne efetivo porque tornada possível a plenitude do humano (1996, p. 142).

Ao lado dessas considerações, o trabalho mostra que a leitura é produzida, pois está envolvida por diversos fatores, sociais, econômicos, individuais, contextuais que vão direcionar os sentidos de um texto. Há que se notar que os grupos compartilham de uma mesma leitura, por pertencerem a uma instituição escolar, mas compartilham também de leituras diferentes, por pertencerem a diferentes grupos sociais e econômicos, e assim poderiam ser construídas várias dessas combinações para verem justificadas as leituras semelhantes como as leituras diferentes.

Pode-se afirmar que todos entenderam o texto “Uma vela para Dario”. O que muda de um grupo para o outro é a forma de preenchimento das lacunas deixadas pelo texto, em que os leitores vão acionar seus conhecimentos e, neste momento, de acordo com suas vivências e experiências, aparecem os recursos mais ricos ou menos ricos, utilizados na leitura.

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