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  FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO: PRINCÍPIOS, PERSPECTIVAS E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA EXPERIÊNCIA EM QUE A “UNIVERSIDADE FOI À ESCOLA”

Nesio Alamini - Universidade Católica Dom Bosco – UCDB - Centro Universitário de Campo Grande – UNAES - CAPES/PROSUP/UCDB

RESUMO

Com a perspectiva de “conhecer” como se desenvolveu o percurso de formação continuada de professores em serviço, a pesquisa procurou analisar uma experiência de formação entre professores de um Programa de Mestrado em Educação e professores de uma Escola Pública de Campo Grande, no Estado do Mato Grosso do Sul, no período de 2000 a 2004. Através dos métodos de análise documental, de observações nos encontros mensais e entrevistas, foi possível constatar um crescimento teórico entre os professores da escola, reflexões e mudanças nas práticas pedagógicas, bem como realizações de pesquisas na área educacional e apresentações das mesmas em eventos regionais e nacionais.


No contexto pedagógico da atualidade, a formação continuada de professores em serviço, apresenta-se como uma temática constantemente discutida e constitui-se objeto de reflexão entre diferentes leitores, dirigentes de órgãos educacionais e teóricos ligados à educação. As discussões em torno desse assunto decorrem, principalmente, do modelo de formação continuada a ser adotado, para que o mesmo possa apresentar resultados pedagógicos significativos aos professores ou a um determinado ambiente escolar. É perceptível uma ausência de consensualidade entre os teóricos da educação e os próprios dirigentes dos setores educacionais, em relação aos princípios orientadores, aos conteúdos e métodos a serem desenvolvidos nos programas de formação de professores em serviço. Há uma preocupação relevante também em relação à questão financeira, ou seja, onde encontrar recursos para o desenvolvimento profissional.
Outro aspecto que ainda não alcançou um consenso em relação à formação do profissional em serviço, talvez seja a falta de compreensão de todos, de que para atender as necessidades do contexto educacional atual não são suficientes as realizações de breves cursos, treinamentos e capacitações semanais, voltadas simplesmente para o desenvolvimento de conteúdos e procedimentos metodológicos relativos à prática pedagógica dos trabalhadores da educação. Tais programas de formação são bastante comuns e disponibilizados aos professores, muitas vezes com a perspectiva de transmitir conteúdos, idéias e valores preestabelecidos, elaborados por setores administrativos educacionais - públicos e privados. Contudo, não são estabelecidos objetivos contínuos, sobretudo porque as temáticas e os princípios norteadores são fragmentados e tão pouco os professores são consultados no momento da elaboração.
É importante ressaltar que o significado do conceito de formação continuada de professores em serviço é mais abrangente que a realização dos referidos cursos e treinamentos semanais. De acordo com Garcia (1995, p. 137), o termo formação continuada, também chamado de formação em serviço ou desenvolvimento profissional de professores, se “adapta a uma conotação de evolução e continuidade”. Segundo o autor, a atribuição desse significado, demonstra uma superação do conceito de aperfeiçoamento semanal de professores. Desenvolvimento contínuo, portanto, caracteriza por formação permanente, ou seja, de professores que já passaram por uma formação inicial e que estão sempre em busca de novas aquisições de conhecimento.
De acordo com Pacheco e Flores (1995, p.126-127), a formação contínua não pode ter uma preocupação de atribuir aos professores em formação apenas o domínio de uma “simples atividade específica” para suprir a deficiência. Tampouco atender apenas a mera aquisição de saberes ligados à prática profissional. Segundo os autores, a noção e concepção de formação continuada, precisam atingir “uma perspectiva de amplitude e profundidade do conhecimento”, para que a aprendizagem na formação contínua seja permanente e leve em consideração uma formação que não visualize somente os conhecimentos ligados ao desenvolvimento profissional (a profissão específica), mas também conhecimentos que possibilitem a compreensão do contexto educacional e social no qual o grupo de professores está situado.
Pacheco e Flores também nos dão uma contribuição em relação às diversas formas existentes de formação continuada. Segundo os autores, existem basicamente três modelos de formação continuada de profissionais da educação: o modelo administrativo, o modelo individual e o modelo de colaboração social (Pacheco & Flores: 1995, p. 133).
Conforme os autores, o modelo administrativo geralmente envolve órgãos como secretarias de educação e ministério da educação, que agem mediante a uma estratégia de formação de curta duração, como seminários, conferências, cursos e palestras. O modelo individual resume-se na autoformação, ou seja, quando cada professor procura individualmente determinadas formas para estabelecer seu desenvolvimento profissional. E, por último, o modelo de colaboração social, que se constitui por parcerias entre escolas e instituições de ensino superior.
Para Fenstermacher e Berliner (1985), citados por Garcia (1995, p. 138), o termo formação continuada ou desenvolvimento profissional de professores em serviço

converteu-se numa atividade que inclui muito mais do que um só professor agindo como um indivíduo. O desenvolvimento de profissional atual é um assunto de grupos de professores, freqüentemente trabalhando com especialistas, supervisores, administradores, orientadores, pais e muitas pessoas que estão ligadas à escola.

Os diversos modelos e conceitos do termo formação continuada de professores apresentados até aqui representam as divergentes concepções existentes. No entanto, o modelo analisado por essa pesquisa, assemelha-se ao último citado por Pacheco e Flores, ou seja, o modelo de colaboração social. Isso se justifica, pois a parceria de formação continuada envolveu professores de uma escola pública e professores ligados a um Programa de Mestrado em Educação de uma Universidade de Campo Grande, do Estado de Mato Grosso do Sul. Nessa perspectiva, os objetivos da formação continuada da parceria entre a Escola e a Universidade buscavam aspectos de formação coletiva, envolvendo diversos professores e até mesmo coordenadores da escola.
Para a realização da pesquisa, inicialmente, foi necessário delimitar os referenciais teóricos, através da coleta, leituras e sínteses de obras e documentos sobre o tema formação continuada de professores. A participação e observação dos encontros mensais que aconteciam entre os professores do Programa de Mestrado e os professores da escola também foi uma prática realizada. A intenção das observações era analisar as matérias e os textos teóricos utilizados para os debates . Para analisar os conhecimentos teóricos, pedagógicos e aspectos ligados à pesquisa em educação que a formação continuada possibilitou aos professores, foram utilizados questionários e entrevistas com o grupo envolvido na parceria.
É importante ressaltar que a realização de um trabalho de formação continuada de professores em uma escola, envolvendo um grupo de educadores, apresenta resultados que podem interferir no ensino em sala de aula, no currículo e em outros aspectos pedagógicos da aprendizagem. A pesquisa demonstrou que os professores que participaram do grupo de formação continuada, além de re-elaborarem seus métodos e objetivos de trabalho pedagógico, tornaram-se mais participativos no sentido de intervir nas decisões e inovações curriculares da escola como um todo. Isso se configura como um relevante aspecto para educação atual, pois representa a possibilidade de uma tomada de decisões de maneira democrática, com a colaboração daqueles que estão diretamente ligados às atividades cotidianas de ensino.
A formação continuada que acontece fora do contexto escolar costuma não apresentar mudanças significativas para as próprias escolas envolvidas, pois se constitui numa formação mais individual. Fenstermacher e Berlener (1985), citados por Garcia (1995, p. 141), reiteram e afirmam que o desenvolvimento de profissionais da educação envolve também a dinâmica organizacional da escola, como a estrutura de autoridade, ou seja, “as normas que definem as relações entre o pessoal da escola e os papéis e responsabilidade do pessoal que pertence à organização”. A pesquisa demonstrou que a participação dos professores nas atividades organizacionais e nas decisões escolares passou a ser uma prática após a freqüência no grupo de formação continuada em serviço .

Experiências de Formação Continuada de Professores no contexto internacional

Embora a pesquisa tivesse como principal objetivo fazer uma análise local e a preocupação de verificar os resultados de formação continuada de professores em serviço de uma parceria entre uma escola e uma universidade, é fundamental conhecermos alguns exemplos dessa prática existentes em outros países. Nos parágrafos seguintes serão demonstrados alguns aspectos sobre a formação continuada de professores na Alemanha, no Japão e em Portugal. Também serão problematizados alguns motivos da escolha dos temas para orientar o foco da formação.
De acordo com Pedro Goergen (2000, p. 64), na Alemanha, há duas formas de formação continuada de professores: primeiro, o aperfeiçoamento e atualização do professor no contexto de sua especialidade e; segundo, a aquisição de novas qualificações para uma nova habilitação.
Na Alemanha, há instituições de formação continuada em todos os Estados da Federação, como “academias, seminários, grupos de trabalho, encontros” (Goergen: 2000, p. 65). E, segundo o autor, essas instituições são mantidas principalmente pelo Estado. Um fato que chama atenção, em relação às instituições mantenedoras de formação continuada de professores, é a participação das igrejas católica e protestante.
Essa parceria demonstra uma permanência ou um prolongamento das ações ocorridas durante a Idade Média, período em que a Igreja Católica tinha grande preocupação com a formação de professores, pois sabia que nesses espaços também seria possível ampliar seus ensinamentos e fundamentos da fé. No caso da religião protestante, há uma preocupação em manter instituições de formação de professores, pois, desde o surgimento do protestantismo com Martin Lutero, no início do século XVI, sempre existiu a tentativa de ampliar o número de fiéis. Esse “conflito religioso”, de forma “silenciosa”, tem sido constante entre as duas religiões cristãs desde o desmembramento do protestantismo.
Na Alemanha, existem ainda outras instituições responsáveis pela formação continuada de professores. De acordo com Goergen, há associações dos próprios professores, agremiações políticas, bancos, associações empresariais, universidades públicas e privadas. O autor reitera que, embora existam programas variados de formação e diferentes temáticas, as áreas de informática e educação ambiental têm mais ênfase. São as duas preocupações maiores, principalmente, das instituições mantidas pelo Estado . Entretanto, a maioria dos estados alemães, desenvolve também atividades de formação teórica e contínua, com duração abrangente de 18 a 24 meses, nesse caso, principalmente com professores iniciantes.
De acordo com Goergen e como aconteceu no exemplo de formação continuada que essa pesquisa analisou, os professores da Alemanha adotam medidas internas na escola e convidam especialistas e professores universitários para estudar e discutir temas variados da educação, tendo em vista uma abordagem teórica, bem como temáticas ligadas às práticas pedagógicas.
Já a formação continuada no Japão se desenvolveu com perspectivas um pouco diferenciadas em relação à Alemanha. Lili K. Kawamura (2000, p. 93) menciona que o crescimento acelerado da indústria nos anos de 1960, 1970 e 1980 levou as autoridades e administradores responsáveis pela educação japonesa a adotar uma formação de professores em serviço para atender às necessidades emergentes do setor econômico. A autora diz que a competitividade internacional e a necessidade crescente de formação para o sustento da mão-de-obra industrial “cobraram” da educação uma atenção voltada para tais qualificações discentes. A autora reforça dizendo que o mundo da empresa, nas décadas citadas acima, basicamente definiu “os objetivos e as práticas da educação continuada” (Kawamura, 2000, p. 93).
Nesse período, as oportunidades eram praticamente para todos, o Japão crescia economicamente e não era perceptível a necessidade de se desenvolver uma formação diferenciada do atendimento ao trabalho qualificado. Contudo, na atualidade, constata-se que essa visão não corresponde à formação favorável que deveria ser adotada.
Segundo a autora, pelo fato daquele país ter objetivado uma formação continuada de professores, bem como, o ensino básico e superior terem valorizado uma educação para a competitividade, possibilitou uma formação de uma sociedade individualizada, voltada aos interesses, quase que exclusivamente, particulares. Fazendo uma análise dos resultados dessa prática de formação, percebemos que isso - como ocorre em grande parte dos países do mundo, inclusive no Brasil - leva à criação de uma sociedade mono-dimensional, voltada ao crescimento individual e à sustentação de uma idéia de que o talento e dedicação particular devem prevalecer sobre quaisquer valores históricos, sociais e culturais.
Na atualidade, o Japão passa por problemas de divisão de rendas e desigualdades sociais, denunciado que a educação planejada para o mercado, serve somente enquanto a economia está em crescimento. Entretanto, constata-se que, em outros momentos, os benefícios não são acessíveis a toda população. Dessa maneira, produziu-se uma sociedade formada para o particularismo, que não desenvolveu políticas econômicas e ações para que fosse gerada uma divisão das rendas, o que acarretou inúmeros problemas decorrentes desse modelo de sociedade econômica, que se apropriou também da educação e da formação de professores para expor sua lógica.
A parceria de formação continuada analisada nessa pesquisa não tinha como objetivo uma formação para atender às necessidades do mercado de trabalho de professores, mas estudos no sentido de “compreender” o funcionamento da sociedade educacional e político-social como um todo.
A autora também apresenta uma mudança nas preferências para os cursos de formação continuada de professores no Japão. Segundo ela, nos últimos anos da década de 1990, ocorreram pressões para a diversificação e flexibilidade de escolha das áreas de conhecimentos e a possibilidade de se estudar diferentes temas educacionais, envolvendo também aspectos humanos e sociais.
Podemos considerar que essa nova tendência na educação e na formação continuada de professores japoneses, talvez tenha sofrido influência internacional dos novos paradigmas teóricos emergentes do pós-modernismo. Essa corrente teórica já não considera a sociedade tecnológica e globalizada como um percurso a ser seguido na atualidade, pois não vê a ciência, a técnica e o liberalismo econômico como produtores de uma sociedade justa.
É provável que a preocupação maior com a formação continuada de professores voltada aos aspectos econômicos, que foi o foco dos interesses da sociedade em inúmeros países do mundo, tenha sido influenciada pela crença exagerada nos paradigmas que defendem a ciência e a tecnologia como forma de alcançar o progresso da humanidade. Todavia, nos últimos anos do século XX e, principalmente, nos primeiros anos do século XXI, há o fortalecimento de um novo paradigma de análise e compreensão da realidade. É o paradigma cultural . Esse novo referencial teórico-metodológico de análise tem influenciado também nas escolhas de áreas e temáticas da formação de professores em serviço em alguns países do mundo, no sentido de se discutir as questões relacionadas aos aspectos étnicos, às identidades e à diversidade cultural.
Andréa Semprini afirma que a sociedade atual está se constituindo a partir de duas grandes visões de mundo. Embora não sejam as únicas, grande parte da sociedade – e não só a comunidade intelectual – orienta-se pela epistemologia da objetividade. E, segundo o autor, há um segundo segmento da sociedade orientando-se pela perspectiva subjetiva. (Semprini: 1999 p. 81). É a existência desses dois métodos teóricos de analisar os fenômenos sociais que possibilita, em determinados momentos, uma formação continuada de professores - e mesmo a educação de um modo geral - voltada aos interesses específicos da economia e, em outros momentos, uma formação continuada que visualiza as perspectivas sociais e culturais diversificadas.
Se analisarmos a sociedade mundial e também as situações cotidianas que vivenciamos, podemos constatar que há uma grande quantidade de pessoas, bem como meios de comunicação e parte da comunidade intelectual, que procuram se orientar e transmitir um significado da “realidade” sem considerar as representações humanas e culturais diferenciadas. Enquadram a sociedade como se ela fosse única, ou seja, uma sociedade de conflitos entre dominantes e dominados. E os “dominados” necessitam buscar, a qualquer custo, seus espaços dentro das representações de “verdade” que muitas vezes nem foram eles que as construíram. Essa última tendência é a que tem procurado trazer a educação e também a formação continuada de professores aos interesses da economia e do mundo material.
Os seguidores da perspectiva teórica objetiva, talvez tenham suas raízes no Modernismo (século XVI), no Liberalismo Iluminista (Século XVIII) e no Positivismo (século XIX). Para os seguidores dos princípios desses paradigmas, o mundo deve “funcionar” independente das crenças, julgamentos, valores e particularidades culturais. A existência de uma educação que se orienta por essas últimas características não-liberais preocupa os defensores do paradigma objetivo, por isso, procuram desenvolver programas de formação continuada de professores para “introduzir” tais concepções como se fossem “verdades absolutas”.
Após fazer uma apresentação e discussão sobre a formação continuada de professores no Japão, analisaremos, nos próximos parágrafos, um pouco do andamento da formação de professores em serviço em Portugal, dando seqüência ao que foi proposto neste sub-item.
De acordo com Rui Canário (2000, p. 63), Portugal é dos países que mais têm dado importância às questões relacionadas à formação continuada de professores. O autor enfatiza que os portugueses, logo após terem colocado essa temática em foco nas suas leis educacionais, preocuparam-se em desenvolver ações práticas.
Segundo Rui Canário, a partir de 1993, foram criados em Portugal, os “Centros de Formação das Associações de Escolas”. O autor afirma que a criação desses centros de formação era um dos objetivos da reforma do ensino de Portugal e surgiram com a Lei de Base do Sistema Educativo de 1986 (Canário, 2000, p. 63). Na lei ficou estabelecido que a formação de professores em serviço seria a terceira fase da concretização da reforma. E havia a preocupação de que para a reforma atingir seus objetivos gerais, era necessário articular, paralelamente às outras medidas, a formação continuada de professores.
Os “Centros de Formação das Associações de Escolas” são assim denominados, segundo Rui Canário, porque a essência deles nasceu de conjuntos de escolas de uma determinada região (Canário: 2000, p. 64). O autor diz que

os Centros de Formação organizam-se segundo uma base territorial: todos os estabelecimentos de ensino (jardim de infância, ensino básico e secundário) pertencentes a uma mesma zona geográfica associam-se para criar um Centro de Formação. Do ponto de vista material, o Centro funciona numa escola escolhida entre as escolas associadas. Sua gestão é assegurada por um diretor (um professor), eleito pela comissão pedagógica do Centro. Essa comissão pedagógica é constituída pelos representantes de todos os estabelecimentos de ensino associados. O diretor elabora o plano de atividades do Centro, que é submetido à aprovação da comissão pedagógica.

Constatamos uma certa diferença entre a criação e o funcionamento dos centros de formação de professores que se desenvolvem em Portugal em relação ao que foi analisado na pesquisa que está sendo relatada por esse texto. Lá, a formação de professores em serviço foi e está prevista nas Leis e Diretrizes Educacionais. E segundo Rui Canário, em 1993, já havia mais de duas dezenas de Centros de Formação espalhados nas diversas regiões do país. Já a experiência de formação continuada de professores analisada nesta pesquisa, no Estado de Mato Grosso do Sul, foi uma parceria “voluntária” entre professores de uma Universidade e uma Escola, o que não caracteriza uma política pública educacional do Estado.

O que mostraram os dados da pesquisa sobre a formação continuada de professores

Na seqüência do texto, aparecem alguns dos resultados da parceria de formação continuada de professores que não estão relacionados aqui como medidas verdadeiras a todas as sociedades educacionais, mas como aspectos que podem ser analisados para que possamos emitir nosso julgamento no sentido de contribuirmos com as instituições educacionais e com a prática pedagógica do momento.
Através da pesquisa e de alguns relatos dos professores entrevistados foi possível perceber que a maioria passou a ter uma preocupação com a definição dos objetivos da educação na atualidade. Segundo algumas descrições, ficou clara uma cobrança no sentido de que todas as instituições de ensino, com seus educadores e coordenadores pedagógicos, precisam se preocupar, imediatamente, em delinear os objetivos coletivos da formação dos estudantes.
De um modo geral, os professores demonstraram que, na atualidade, os educadores desenvolvem suas aulas sem antes passar por um debate coletivo com os demais professores da própria escola sobre a prática pedagógica que irão realizar. Nesse sentido, percebemos que há uma preocupação de cessar a individualidade no percurso da prática da educação. As questões que envolvem o ensino precisam ser analisadas e discutidas, democraticamente, entre os profissionais da educação e, se possível, envolver alunos representantes de turmas.
A pesquisa demonstrou também uma preocupação por parte dos professores já formados com os novos professores que estão cursando as licenciaturas. Relataram que, independente do curso, é preciso que todas as instituições de ensino superior reconheçam a importância de disponibilizar, nos currículos, as disciplinas de ciências sociais, humanas e educacionais. Lembraram as disciplinas que não podem faltar nos cursos que formam educadores, tais como: a sociologia, a história, a filosofia, a psicologia e disciplinas teóricas educacionais. Entendemos também que o estudo dessas áreas é fundamental para a formação dos professores, pois esses serão os formadores dos estudantes e, portanto, da sociedade.
Muitas graduações já dispõem dessas áreas de conhecimento, porém, na maioria delas, as disciplinas das ciências sociais e humanas fazem parte apenas do primeiro ano do curso. É preciso estendê-las também ao longo de toda a formação acadêmica, para que o estudante possa compreender o funcionamento da sociedade, com suas instituições e sistemas, no âmbito político, econômico, social e cultural.
No texto do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, escrito na década de 1930, o autor já alertava que o educador e o educando devem ter a compreensão social como um sociólogo. De acordo com Azevedo (1932, p.59), os professores e os alunos devem ter o conhecimento dos “homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, além do aparente e do efêmero, o jogo poderoso das grandes leis que dominam a sociedade”.
Outro aspecto que foi constatado através das entrevistas, diz respeito à existência da própria formação continuada de professores em serviço. Alguns relatos demonstraram que os dirigentes dos órgãos educacionais e a direção de escolas públicas e privadas precisam reconhecer a importância da formação continuada e, através das políticas públicas educacionais, disponibilizar - dentro da carga horária dos professores - um tempo para que os mesmos possam desenvolver atividades de estudo, leituras teóricas e discussões das suas práticas pedagógicas, bem como a realização de pesquisa em educação, com problemas externos e internos da própria instituição em que o docente atua. Notamos nas entrevistas com os professores, o reconhecimento de que a formação continuada em serviço é tão importante quanto a própria atividade de exercício da profissão.
Percebemos, durante a análise do material de pesquisa, que a formação continuada em serviço é fundamental para que o educador possa reavaliar seus preceitos teóricos, sua prática metodológica e pedagógica. Também se evidenciou que se cada professor buscar individualmente a formação continuada não será “suficiente” para provocar mudanças “significativas” no espaço escolar.
Enfim, é muito importante que nós, educadores, percebamos e passemos a desenvolver nossas atividades pedagógicas com a perspectiva de sempre buscar a formação contínua. A sociedade educacional: professores, coordenadores e dirigentes administrativos, necessita encontrar formas de desenvolver atividades de atualização teórica e prática. A formação continuada de professores dentro do contexto escolar, como aconteceu na parceria que foi analisada, pode representar uma atitude de contato constante com conhecimentos novos e diversificados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GARCIA, C. A. Formação de professores para uma mudança educativa. Cidade do Porto: Porto Editora, 1995.
GOERGEM, P.; SAVIANI, D. (Orgs). Formação de professores: a experiência internacional sob o olhar brasileiro. 2ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2000.

KAWAMURA, L. K. A formação de professores no Japão. In: GOERGEM, P.; SAVIANI, D. (Orgs). Formação de professores: a experiência internacional sob o olhar brasileiro. 2ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
PACHECO, J. A. e FLORES, M. A. Formação e avaliação de professores. Cidade do Porto: Porto Editora, 1999.

SEMPRINI, A. Multiculturalismo. Bauru: Edusc, 1999.

 
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