Daniela Cristina Corte - Faculdade de Ciências e Tecnologia/FCT – UNESP
Olívia Maria dos Santos - Faculdade de Ciências e Tecnologia/FCT – UNESP
Marinês Eugênia Alfredo - Faculdade de Ciências e Tecnologia/FCT – UNESP
Renata Junqueira de Souza - Faculdade de Ciências e Tecnologia/FCT – UNESP

Atualmente a leitura tem tomado espaço considerável na educação e na mídia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatório em duas grandes pesquisas: uma de âmbito nacional – Instituto Paulo Montenegro divulgou que 72% de jovens são alfabetos funcionais, ou seja, não sabem ler e escrever. Em outra, internacional, o PISA – Programa Internacional para Avaliação de Estudantes, o país ocupou o 37º. lugar em letramento de leitura. Acanhadas ações têm tentado mobilizar escolas, professores, diretores e sociedade para mudar este quadro: PNLD – Programa Nacional do Livro Didático através dos módulos literários, PNBE – Programa Nacional Biblioteca na Escola, campanhas como “Tempo de leitura” e “Literatura em minha casa”, entre outras. Estas iniciativas mostram algo em comum: a utilização de textos literários e a proposta do uso de diversos tipos de textos nas ações voltadas para o ensino da leitura. No entanto, nota-se que as instituições de ensino não estão sabendo fazer uso da literatura como objeto para o ensino da leitura. Neste contexto, propõe-se este estudo com intuito de contribuir para a investigação do seguinte problema de pesquisa: Como se ensina a ler através do Programa de leitura Kit Literatura em Minha Casa? Para tanto, propõe-se realizar esta pesquisa por meio da concepção socio-cognitiva de leitura, na Escola Pedro Furquim de Presidente Prudente. Espera-se assim, selecionar atividades de leitura que possam auxiliar seu ensino no Brasil e conseqüentemente adequar o uso de programas como PNLD, PNBE e Literatura em Minha Casa em escolas do Ensino Fundamental onde atua o grupo de pesquisa “Formação de professores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário” do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente.

I. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
Este trabalho é um desdobramento de duas pesquisas: a primeira, do pós-doutoramento desenvolvido em 2001 na Universidade de British Columbia (UBC), Vancouver, Canadá, financiada pela FAPESP, e, a segunda, de atividades desenvolvidas no grupo de pesquisa “Formação de professores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário” cadastrado junto ao CNPq.
O grupo de pesquisa analisa toda a produção infantil literária publicada no Brasil anualmente. O líder do grupo é votante da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) responsável pela seleção dos livros altamente recomendáveis que, posteriormente, fazem parte das listas de livros do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Através destas análises é possível estabelecer relações entre o lugar do livro infantil na escola e conseqüentemente os modos de ler e de produzir textos nas instituições escolares.
Neste sentido, o grupo se empenhou nos últimos dois anos, 2002 e 2003, em analisar os materiais de leitura oferecidos pelo MEC como o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e os Kits Literatura em Minha Casa – livros infantis distribuídos para as escolas públicas brasileiras. Após a análise, oferecemos cursos de formação continuada para docentes do Ensino Fundamental onde sintetizamos nossos estudos e orientamos o ensino da leitura, produção de textos e uso do texto literário na escola.
Com algumas preocupações semelhantes à pesquisa “Poesia na educação: contribuições na formação do educador de séries iniciais” desenvolvida na UBC em 2001, tratou da formação de professores para o uso do texto poético em salas de séries iniciais. Para tanto, passamos um semestre freqüentando a disciplina Poesia na Educação e posteriormente observamos alunos e professores em serviço no ensino da poesia em instituições de ensino canadenses. Algumas entrevistas com professores de séries iniciais nos levaram a ler os documentos oficiais, principalmente, os parâmetros curriculares de educação da província de British Columbia, o The Primary Program – A Framework for Teaching (Programa Primário – uma estrutura para o ensino). Esses documentos orientam professores do Ensino Fundamental no uso de um Programa de leitura fundamentado na literatura, chamado Literature Based Reading Program.
Em 2001, foi possível perceber o significado do programa superficialmente, pois nosso objeto de pesquisa era outro. Para alguns autores como: Tompkins, 1993, Galda, 1998 e Huck e Hickman, 2001 o programa basicamente, propõe o ensino da leitura através da literatura. Segundo eles, a idéia, não é nova, e tem ressurgido com maior intensidade na América do Norte por dois motivos: “professores desencantandos com a prática tradicional de leitura e a quantidade de livros infantis estéticos publicada a cada ano" (Tompkins, 1993, p.53). Os professores que adotam o programa reconhecem a importância do uso da literatura. Eles adaptam o plano de ensino de acordo com as necessidades culturais, lingüísticas e sociais de seus alunos. Inicialmente, as crianças lêem literatura por entretenimento, como uma experiência estética que “ilumina a condição humana" (Tompkins, 1993, p. 54). Outros benefícios do programa incluem um conhecimento estético, desenvolvimento da linguagem oral, da leitura, da escrita e o desenvolvimento cognitivo-sociológico.
A literatura não é oferecida como atividade isolada; ao contrário, o estudo literário é integrado com outras linguagens. Nas salas de aula onde o programa de leitura baseado em literatura é adotado crianças e professores praticam atividades de leitura todos os dias, num período mínimo de 20 minutos. O professor escolhe uma história que pode ou não estar relacionada com matéria do currículo escolar. A seguir escolhe uma maneira de ler. Entre variadas técnicas para o incentivo da leitura e a fomentação do gosto podemos mencionar: técnicas para leitura em voz alta (read aloud), teatro da leitura (reader’s theatre), contar histórias (storytelling), conte e desenhe (tell and draw), participação de fantoches (puppetry), círculos literários (literature circle), leitura com amigo (buddy reading), leitura de poesia e planejamento de uma unidade poética (poetry unit), entre as mais usadas. A escolha por uma destas técnicas leva em consideração o desenvolvimento, interesse e faixa etária das crianças.
A seleção do tipo de texto a ser lido também considera a diversidade: livros de imagem (wordless books), poesia (poetry), cantigas infantis (nursery songs), parlendas (nursery rhymes), livros infantis (picture books), folclore (folktales), fábulas (fables), contos de fada (fairy tale), ficção histórica (historical fiction), ficção realística (realistic fiction), não ficção ou livros informativos (nonfiction) e biografias (biography).
Ao exercitar a leitura, os alunos fazem uso da linguagem oral, falam sobre a história, aprendem a ouvir, lêem em voz alta, dramatizam o texto e fazem uso da escrita para expressar o entendimento do texto lido. Mostram o conhecimento das estruturas literárias e da linguagem através de processos de escrita mais formais como a composição de poemas, de textos jornalísticos e textos em prosa.
Segundo Tompkins (1993), ao adotar os moldes do programa de leitura o professor deve integrar a leitura e a escrita. Ou seja, ao ler uma história utilizando maneiras e tipos de textos diversificados, o aluno também registrará em forma de texto seus sentimentos e compreensão do que foi lido. Assim, a criança é estimulada através do professor para atividades que desenvolvem as habilidades de compreensão literal e pragmática do texto literário.
Sobre a escrita, Tompkins (1993) afirma que os alunos escrevem informalmente para explorar o que aprenderam e usam o processo de escrita formal para compartilhar o que aprenderam. A escrita informal deve ser entendida como um exercício de exploração: frases, pensamentos ou parágrafos rápidos relacionados com o livro que podem ser escritos antes, durante ou depois da leitura. Já as atividades de escrita formais estão relacionadas com o processo de aprendizagem, compreensão e produção do texto: narrativa, carta, poema, ensaio, reportagem, etc.
Sobre o Programa de Leitura pouco nos aprofundamos, mas entendemos que é este tipo de ação que proporciona um ensino de leitura diferenciado por sugerir o uso de diversos tipos de textos literários e modos de estimular o ato de ler. O programa adotado no Canadá e nos Estados Unidos talvez seja o responsável pelos excelentes índices destes países no PISA – Programa Internacional para Avaliação de Estudantes.
Em contrapartida, o Brasil de um último lugar em 2001, passou para 37º em 2003 entre os 40 países participantes. O PISA (2003),
baseia-se em um modelo dinâmico de aprendizagem, no qual novos conhecimentos e habilidades necessários para a adaptação bem sucedida de um mundo em transformação são continuamente adquiridos no decorrer da vida. O PISA não avalia só o conhecimento dos estudantes, mas examina também sua capacidade de refletir sobre o conhecimento e a experiência, e de aplicar esse conhecimento e experiência em questões do mundo real. (p. 14)

Com relação às habilidades de leitura, o programa define o letramento em leitura como “a capacidade de compreender textos escritos, usá-los e refletir sobre eles de forma a alcançar objetivos próprios, desenvolver os próprios conhecimentos e o próprio potencial e participar ativamente da sociedade" (p.20). Tal definição mostra uma leitura muito mais do que o simples decodificar de materiais escritos e compreensão literal destes, incorpora compreensão, interpretação e reflexão sobre os textos.
Outro índice insatisfatório em leitura foi o do Instituto Paulo Montenegro que em 2001 realizou a primeira pesquisa nacional sobre as habilidades de leitura e escrita da população brasileira. Essas habilidades foram verificadas por meio da aplicação de um teste e entrevistas que detalharam informações sobre os usos da leitura em diversos contextos. O INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, com base nos resultados do teste de leitura aplicado à amostra apurou que “9% da população entre quinze e 64 anos encontram-se na situação de analfabetismo absoluto, 31% foram classificados no nível 1 de alfabetismo, 34% no nível 2 e 26% no nível 3.” (Ribeiro, 2003, p. 18)
Notamos, pois, algo em comum nas duas avaliações: o uso de diversos tipos de textos. Se verificarmos, todavia, os textos que circulam na escola perceberemos que predominam àqueles presentes no livro didático. São raras as escolas em que o professor prepara o seu próprio material didático.
O texto do livro didático, no entanto, segundo Souza (2000), apresenta alguns problemas. As unidades didáticas seguem uma mesma seqüência, com poucas alterações: texto, vocabulário, interpretação do texto, gramática e ortografia, proposta de redação. Algumas unidades apresentam textos complementares, incluindo poemas ou cantigas de roda, a autora afirma que o intuito é de ilustrar, preencher tempo ou espaço em branco do livro editado.
Diante deste quadro, a pesquisa da autora analisa manuais didáticos para verificar como os textos são trabalhados. Souza (2000) constatou os seguintes fatores:
a) uma dissociação entre o discurso de apresentação do autor da coleção didática e a prática, isto é, esses livros apresentam um programa teórico que se contradiz na medida em que seus pressupostos não se concretizam nas atividades propostas;
b) geralmente, o manual didático não apresenta uma coesão interna à própria unidade, entre as unidades de um mesmo volume e entre uma série e outra de uma coleção, em termos de gradação de dificuldades e de seleção de tópicos a serem estudados; a marca é a fragmentação de conteúdos ou a repetição de conteúdos de uma série para outra;
c) uma estrutura comum permeia todas as unidades que se abrem sempre com um texto, que é seguido pelo estudo do vocabulário, etc.
d) os livros didáticos são elaborados de forma a serem um material auto-suficiente para o estudo da língua e literatura, pois não incitam a consulta de outros materiais como dicionários, gramáticas, antologias, obras integrais, etc.;
e) nessa linha de auto-suficiência, os textos são produzidos ou adaptados pelos autores do manual com intuito facilitador, principalmente para as séries iniciais; para as mais avançadas são preparados fragmentos (nem sempre os trechos mais significativos da obra do autor) que, muitas vezes, retirados inadequadamente do contexto original, prejudicam a interação aluno-leitor-texto;
f) a abordagem textual se marca pela “mesmice” dos questionários, que apresentam padrão comum a qualquer texto, ignorando as especificidades de tipo e gênero. (p.96)

Outro elemento a se levar em conta, tratando-se do manual didático, é sua ligação com o pedagogismo. O texto didático é segundo Azevedo (1999), “um texto utilitário (foi feito para atingir um fim determinado), escrito na linguagem mais clara possível, cuja pretensão é transmitir informações objetivas e ensinar coisas. Isto significa que ele carrega uma mensagem clara, única, líquida e certa" (p. 21).
O texto didático limita o leitor em termos de interpretação. Os textos literários são veículos de arte, utilizam-se da ficção, da linguagem poética, ambígua, tendo como preocupação fundamental a motivação estética. E, segundo vários pesquisadores da teoria da literatura, são os textos arte, as obras abertas que proporcionarão ao leitor uma forma de conhecimento na tentativa de compreender a vida e o mundo. Pois, ainda na perspectiva teórica de Azevedo (1999), estes textos estão vinculados a noções como a fantasia, o maravilhoso, o sublime, a analogia, a emoção, o riso, a metáfora, o desconhecido, etc. Enquanto no livro didático fala-se em informações, em conceitos gerais, leis e regras, noções consensuais e oficiais, o texto literário apresenta sempre um ponto de vista subjetivo, afetivo e particular sobre os assuntos que aborda.
No entanto, a literatura não tem feito parte dos textos trabalhados em salas de aula. Dois motivos nos chamam a atenção: a falta de formação conceptual dos professores responsáveis pelo ensino da leitura e a carência de materiais de leitura, ou seja, livros infantis e juvenis.
Este último tem sido motivo de preocupação dos órgãos responsáveis pelo ensino da leitura: Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de Educação, Secretarias Municipais, entre outros. Vimos nos últimos anos um acanhado, mas contínuo investimento em livros literários diversos.
Em 1997, o MEC criou o PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola com o objetivo de promover a leitura e o conhecimento de obras literárias entre professores e alunos e equipar as escolas públicas com um acervo básico formado por obras “principalmente em relação à literatura brasileira, de referência e de outros materiais de apoio.” (MEC, 2004) Foram cerca de 120 livros distribuídos em mais de 36 mil escolas. Os livros infantis são escolhidos pela Fundação Nacional do Livro Infanto-juvenil – FNLIJ. Em 2001, o MEC lançou a campanha “Tempo de Leitura” com um objetivo semelhante: incentivar e popularizar o hábito de leitura no Brasil. O tema da ação era “Ler um livro para os alunos. Ler um livro com os alunos. E fazer o Brasil um País de leitores.” Em 2002, o tema da campanha foi “Literatura em minha casa” cuja palavra-chave era “leitura compartilhada”. Esta campanha continua e alunos de séries iniciais, 4as. séries receberam consecutivamente em 2002, 2003 e 2004 um Kit, conhecido como “Kit Literatura em Minha Casa”. Em 2002, no primeiro ano do programa, alunos de 5as. séries também receberam tais livros, e, em 2004, além das 4as. séries o MEC decidiu contemplar também 8as. séries e as salas de EJA – Educação de Jovens e Adultos.
Trata-se de uma coleção composta por cinco livros literários de gêneros diferentes: poesia, conto, narrativa, clássico e obra teatral ou folclore. São seis kits (de várias editoras), cada criança recebe um e é incentivada à leitura e à troca dos livros entre os colegas de sala. O objetivo é “intensificar atividades voltadas à prática da leitura dentro e fora das salas de aula.” (MEC, 2004)
Outro programa que recentemente incluiu a literatura em suas ações foi o PNLD – Programa Nacional do Livro Didático. Há anos o governo federal mantém o PNLD responsável pela aquisição e distribuição gratuita de livros didáticos. Cabe, aos diretores e professores, analisar, escolher e selecionar quais manuais didáticos serão utilizados por suas respectivas instituições de ensino. Nos últimos anos, a partir de 1998, as Instituições de ensino puderam optar entre livros didáticos ou módulos de paradidáticos (módulos literários, obras de ficção e obras multidisciplinares).
Em recente pesquisa, (Goda, 2004) indica a predileção de docentes de séries iniciais na adoção do livro didático. Segundo a autora, os professores sentem-se inseguros diante de tamanha diversidade textual e afirmam não terem recebido formação específica para o trabalho com estes textos.
Vejamos, se as avaliações sobre leitura têm se utilizado de diversos tipos de textos: literários (conto, novelas, crônicas, poesia, obra teatral, clássicos, etc.); jornalísticos (notícia, artigos de opinião, entrevistas, etc.); instrucionais (receita, instrutivo, etc.); epistolares (cartas em geral); publicitários (cartazes, avisos, propagandas, entre outros); se o livro didático limita a criança ao contato com este tipo de material de leitura; se as instituições de ensino adotam manuais didáticos em detrimento ao texto literário; se os docentes de séries iniciais declaram-se inseguros e mal formados para o trabalho com os textos literários diversos e principalmente, se a América do Norte adota o Programa de leitura fundamentado na literatura, responsável por formar alunos leitores de diversos tipos de textos, esta pesquisa propõe definir, entender, analisar e verificar como o ensino de leitura acontece através do Kit Literatura em Minha Casa.
Neste sentido, ao estudar o Kit , estaríamos criando e vislumbrando um ensino de leitura e literatura diferencial em que os professores estabelecem uma “comunidade de leitores” (cf. Hepler,1991). Nesta comunidade, as crianças escolhem seus próprios caminhos literários, mas lêem com prazer, tornando-se assim, leitoras.
Um outro resultado esperado com esta pesquisa é o de poder melhorar o ensino de leitura no Brasil e conseqüentemente adequar o uso de programas como PNLD, PNBE e “Literatura em Minha Casa” em escolas do Ensino Fundamental onde atua o grupo de pesquisa “Formação de professores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação do texto literário” do Departamento de Educação da Faculdade de Ciência e Tecnologia da UNESP de Presidente Prudente.

II. OBJETIVOS
Dado o exposto, o presente projeto tem como objetivos:
1. aprofundamento da definição do Kit Literatura em Minha Casa, verificando as tipologias textuais e as atividades abordadas no ensino da leitura;
1.1. através de pesquisa bibliográfica em fontes atuais, especialmente as norte- americanas, nas quais o esforço de sistematização do uso da literatura infantil para o ensino da leitura no ensino fundamental é reconhecidamente profícuo;
1.2. através de entrevistas com docentes de séries iniciais sobre o programa e suas vantagens e desvantagens no ensino da leitura;
2. tratamento interpretativo do material coletado;
3. redação de relatório sobre os resultados da pesquisa;
4. apresentação dos resultados da pesquisa em eventos de Iniciação Científica.

III. METODOLOGIA
O presente projeto de pesquisa pretende estudar o ensino da leitura através do Kit Literatura em Minha Casa. Para tanto, adotamos a pesquisa qualitativa para analisar os conteúdos, o método e os materiais didáticos de tal programa.
Trevizan (1995) apresenta duas formas de organização do método: a “formal” e a “conceptual”. Reconhecendo a metodologia como “uma prática social e interativa”, a autora enfatiza a importância da natureza conceptual do método, afirmando que toda metodologia deve implicar, “além de uma organização meramente formal do trabalho, ou seja, um processo de ordenação de passos seqüenciados para se chegar a um fim, também uma prévia concepção epistemológica do objeto de estudo”. (p.32) Assim sendo, para estudar o ensino da leitura no contexto do Kit Literatura em Minha Casa, optamos na “organização conceptual” da metodologia da pesquisa, pela abordagem qualitativa; é nossa intenção saber como o programa funciona em salas de aula norte-americanas. Bogdan e Biklen (apud Ludke, 1986) apontam como características básicas da pesquisa qualitativa: o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação que estão sendo investigados; o material obtido na pesquisa é rico nas descrições de pessoas, situações e acontecimentos; a preocupação com o processo é maior do que com o produto; o pesquisador considera e atribui significados aos diferentes pontos de vista dos participantes; a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Entre as várias formas pelas quais se pode assumir a pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnográfico e o estudo de caso.
Para a presente pesquisa o estudo de caso nos pareceu mais conveniente, pois, “se destaca por construir uma unidade dentro de um sistema mais amplo" (Lüdke, 1986, p.17). Assim, estaremos considerando como unidade o ensino da leitura, e como sistema os documentos que discutem e orientam tal ensino através do Kit Literatura em Minha Casa.
Segundo Merriam (1988), o estudo de caso em uma pesquisa qualitativa é ideal para entender e interpretar observações do campo educacional. O estudo de caso, então, apresenta características próprias:
a)“o estudo de caso enfatiza a interpretação do contexto” (Lüdke, 1986, p.18) – isto é, para analisarmos o ensino da leitura nos documentos oficiais devemos relacionar diferentes fatores significativos: as matrizes curriculares, as concepções e modos de ensino sugeridas nos documentos, os materiais e atividades discutidas também nestes documentos, entre outros.
b) “o estudo de caso busca retratar a realidade de forma completa e profunda.” (op. cit., p.19)
c) “o estudo de caso busca uma variedade de fontes de informação.” (op. cit., p.19)
Embora pouco explorada, a análise documental pode ser uma técnica valiosa na pesquisa qualitativa, completando informações ou revelando novos aspectos do problema ou tema. São considerados documentos “quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano" (Phillips, 1974, p. 187). Grande parte de nossa pesquisa será embasada na análise documental. No entanto, pretendemos também entrevistar professores de séries iniciais sobre o Kit e suas vantagens e desvantagens no ensino da leitura.

IV. FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS
Analisar os dados na pesquisa qualitativa “significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, as análises de documentos e as informações disponíveis" (Lüdke, 1986, p.45).
A análise dos resultados da pesquisa é um processo cíclico integrado a todas as fases. A tarefa de análise de dados de uma pesquisa qualitativa implica, primeiramente, a organização de todo o material, dividindo-o em partes e procurando identificar, nele, tendências e padrões relevantes. Num segundo momento, estas tendências e padrões são reavaliados, buscando relações e interferências num nível de abstração mais elevado.
No decorrer da pesquisa, estaremos analisando os documentos, as propostas curriculares, as atividades sugeridas no programa de leitura, as opiniões dos docentes envolvidos na pesquisa, as vantagens e desvantagens do Kit e as possíveis relações deste com o ensino da leitura no Brasil. Categorizar e ordenar este material são o primeiro passo segundo Sherman (1988) para construir conhecimentos e comparar teorias.
A pesquisa bibliográfica será fortemente direcionada para as necessidades de análise e interpretação do material, e será aprofundada através da participação em seminários e reuniões com o grupo de pesquisa.
Além disso, espera-se que, ao final do trabalho, seja produzido artigos e relatório, os quais serão apresentados em eventos da área do ensino da leitura e da literatura.

V. PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA DE SUA EXECUÇÃO
Inicialmente, faremos o levantamento bibliográfico sobre o ensino da leitura através do Programa Kit Literatura em Minha Casa. Na pesquisa de pós-doutorado realizada em 2001 muitos títulos e autores já foram coletados. A leitura destes e outros livros faz parte de nosso plano de trabalho.
Os Parâmetros para o ensino da língua são documentos oficiais que planejam orientar professores no seu fazer pedagógico. Assim, pretendemos ler os documentos oficiais, traçar seu perfil metodológico, selecionar as matrizes curriculares que orientam o ensino da leitura do texto literário e verificar as atividades e tipos de textos sugeridos para tal ensino.
A seguir, analisaremos as entrevistas com docentes, discutindo as vantagens e desvantagens do Kit. A elaboração e apresentação de um artigo com os resultados da pesquisa são parte final de nosso trabalho.