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  O ONTEM E O AQUI-AGORA: O COTIDIANO DE UMA CRECHE PÚBLICA DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Sandra Cristina Ferreira de Sousa Pastorino de Almeida - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO

Mais de meio milhão de crianças na idade de zero a três anos! O município do Rio de Janeiro possui, segundo os dados do IBGE/Censo2000, 535.141 crianças em idade de creche. Segundo o mesmo instituto, destas 535.141 crianças, são atendidas em creches 358.207 , o que representa que 66,93% da população de 0 a 3 anos é levada pela família a freqüentar estes espaços. No entanto, os dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação/ Assessoria Técnica de Planejamento/ Informações Gerenciais, informam que em 2002, 18.214 dessas crianças foram matriculadas na modalidade creche dentro desta Secretaria. Os dados percentuais das 18.214 crianças numa população de 535.141 resultam em 3,40% de crianças de 0 a 3 anos sendo atendidas pelo poder público municipal na Secretaria Municipal de Educação. Contudo, o poder público municipal ainda possui crianças nesta faixa etária que estão matriculadas em NACs (Núcleo de Atendimento a Crianças) e creches do PROAP, ambos vinculados à Secretaria Municipal de Assistência Social.
Estas estatísticas revelam, por um lado, uma enorme demanda de crianças de 0 a 3 anos e 11 meses, em idade de creche, no município do Rio de Janeiro, e um interesse grande da família pelo serviço e, por outro lado, ainda uma pequena participação do poder público na oferta de educação infantil para este grupo. Além disso, as crianças freqüentam diferentes espaços, com diferentes nomenclaturas (NACs, Creches PROAPs, Creches Municipais, Creches Privadas).
Hoje, no Brasil, temos um ordenamento legal que assegura a educação infantil como direito da criança: a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, a Política Nacional de Educação Infantil de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9394/96, os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil de 1998 e as Diretrizes Nacionais para Educação Infantil. No âmbito do município do Rio de Janeiro, amparados pela legislação nacional, também têm sido elaborados Decretos, Resoluções, Portarias... Cabe dizer que este ordenamento legal é fruto de conquistas sociais como resultado da mobilização da sociedade civil desde a década de 1980.
Mas como chegamos no município do Rio de Janeiro a este contexto em que existe a complexidade fervente que emana da vida cotidiana e o poder público que vai promulgando as leis? Que trajetória da educação infantil podemos contar? Que profissionais cuidam e educam as crianças em creches? O que dizem as recreadoras que lidam diretamente com as crianças?
Quando mergulhamos no cotidiano da creche e em seu contexto histórico-político-social, as questões e problemáticas se intensificam de uma forma que parece que só desejamos respirar seus ares e até perdemos o fôlego ao levantar tantas perguntas.

INDO AO ONTEM PARA PENSAR O AQUI-AGORA
“A entrada da educação no campo da educação Infantil gera tensões, pois carrega o modo de ser que foi historicamente se construindo sem a presença de crianças pequenas, sem a presença de movimentos sociais organizados, sem a presença tão marcante de professoras leigas, componentes que marcam a educação infantil brasileira.” (ROSEMBERG, 2002: 76)

Então, que trajetória histórica da Educação infantil podemos contar?
Solange Jobim e Souza, no texto “Tendências e fatos da política do pré-escolar no Brasil”, narra a entrada dos organismos internacionais no Brasil. Ela conta que os organismos internacionais começaram a trazer ações e idéias para a infância no Brasil e na América Latina em função dos altos índices de desnutrição e mortalidade infantil. Nessa época, o governo brasileiro só tinha o discurso sem ações efetivas. Desta forma, na década de 40 e 50, a UNICEF entrou com ações de cunho emergencial como distribuição de leite. Posteriormente, ampliou para o apoio a programas de saúde, nutrição e assistência social.
Nos anos 70 e 80, o governo, através da assistência, buscou dar a seus programas um caráter educacional e recorreu à UNICEF. Com base na idéia de que países subdesenvolvidos não dispõem de recursos financeiros para o atendimento aos menores de 7 anos, a UNICEF recomendou como medida emergencial:
“- diminuir os custos para atender ao maior número de crianças;
- envolver a família e a comunidade no trabalho sistemático com o pré-escolar com o objetivo de melhorar as condições de vida da criança e da família”. (JOBIM e SOUZA, 1991, p. 37).
As questões sociais se agravavam com o crescimento da área urbana e a educação infantil passava a ter a função de substituir uma política para infância. Para abraçar a demanda por creche os critérios adotados eram de expandir a baixo custo.
Campos (2002) aponta que na educação infantil tem havido o diálogo entre o campo jurídico e o campo educacional na busca por subsídios e orientação. Dentro do ponto de vista dos direitos constitucionais, o atendimento a crianças pequenas foi iniciado pelo movimento feminista, com o direito das mulheres trabalhadoras. Se na década de 70, a Lei 5692/71, se omite ao atendimento da criança de 0 a 6 anos, são os movimentos populares que vão lutar por esse tipo de serviço. Neste período, as leis da educação se mostravam atrasadas em relação a realidade social, diferenciando-se das leis trabalhistas, que em 1967, já apontavam para o direito da criança de ser amamentada e cuidada em caso de doença, pela mãe, nos primeiros 6 meses de vida. Num segundo momento, a discussão se ampliou ao pai trabalhador. A discussão do atendimento ser direito da criança cresceu com o evidenciamento da “qualidade baixíssima” do serviço.
No Rio de Janeiro, segundo Tavares (1993), desde a década de 60, o crescimento das favelas e dos bairros proletários preocupavam os setores governamentais, que criaram medidas e ações para contenção e redução do acirramento dos conflitos sociais e controle, por parte do Estado, para organização das camadas populares. Assim, em 1979, foi criada a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social no município do Rio de Janeiro. A SMDS surgiu como “mini-prefeituras”, com a proposta da intervenção do governo nas favelas e responsável pela oferta de serviços públicos nas áreas de saneamento, educação e saúde para essa população. Com isso, ela passou a cuidar do “morador das favelas” desde a infância à velhice. As primeiras iniciativas da Rocinha tiveram o apoio da SMDS e da UNICEF.
Na década de 1980, permaneceram os conselhos da Unicef, da década de 1950, do uso de mão-de-obra da comunidade (incentivando-se o voluntariado e a apropriação e a exploração do trabalho comunitário) e a expansão a baixo 9 de 2001, o Decreto n° 20.525 “transferiu” da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social para a Secretaria Municipal de Educação a responsabilidade pelo atendimento prestado pelo Município às unidades de educação infantil, num processo gradual em três etapas: na primeira etapa, até dezembro de 2002, a SME passava a fazer a supervisão das creches; na segunda etapa, a SME passava a se responsabilizar pelas creches públicas; e na terceira etapa, a SME passava a se responsabilizar por todas as creche inclusive as filantrópicas e conveniadas.
Entretanto, estas etapas não se deram como no previsto, visto que ainda hoje encontramos cheches vinculadas a Secretaria Municipal de Assistência Social com as nomenclaturas de NACs (Núcleos de Atendimento as Crianças) e creches inauguradas pelo PROAP – Programa Assentamento.
Na citação que introduz este painel histórico, Rosemberg, 2002, vai ao cerne dos conflitos que emergem no contexto atual da educação infantil. Pois existe uma história da educação infantil, que teve um grande desenvolvimento com o crescimento da área urbana e quando a mulher sai para trabalhar. Posteriormente, o poder público traz ações de perfil assistencialista e agora ele tenta dar um sentido educacional ao serviço de creche.
Mas o que pode significar a Secretaria Municipal de Educação ser responsável pelas creches? Será apenas uma questão legal? O fato das creches passarem à responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação, e serem consideradas como política pública básica, faz no cotidiano haver um trabalho educacional? O que faz haver um trabalho educacional? Quais autores envolvidos? O que a SME oferece é um caráter institucional ou educacional?
Estas são algumas das questões que carrego comigo a pesquisa de campo com o foco voltado às recreadoras de creche. Assim, tendo como referencial a perspectiva sócio-histórica, busco construir conhecimento com a história, a memória e a narrativa, trazendo para o “agora”, os sujeitos em sua totalidade e as questões que fazem parte do trabalho cotidiano com as crianças que freqüentam a creche pública.

O AQUI-AGORA E A NARRATIVA DE UMA RECREADORA DE CRECHE PÚBLICA

Em 1998, a creche foi construída pela Prefeitura do município do Rio de Janeiro, Programa Favela Bairro, tendo naquela época como instância superior a Coordenadoria 4 da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS). Depois do Decreto n° 20.525, de 14 de setembro de 2001, ela passou a integrar a rede da Secretaria Municipal de Educação. Esta creche pública, localizada numa favela, foi feita para atender a quatro turmas, no total de aproximadamente 60 crianças, na faixa etária de 0 a 2 ano e 11 meses, em horário integral. Esta infraestrutura se mantém hoje.
É nela que hoje desenvolvo a pesquisa de campo para a Dissertação de Mestrado e onde realizei, em 2002, uma pesquisa Monográfica para o Curso de Especialização em Educação Infantil: Perspectivas de Trabalho em Creches e Pré escolas – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro/ PUC-RIO.
Neste semestre do Mestrado em Educação, vou a campo. Inicio a pesquisa de campo, pensando com Regina Leite Garcia:
“que o cotidiano é a hora da verdade. É ali que os grandes projetos, as grandes explicações, as grandes sínteses, as grandes narrativas e as grandes certezas são confirmadas ou negadas, e o que complica ainda mais é que às vezes a mesma certeza que num momento é confirmada, no momento seguinte é negada”. (Garcia, 2003, p. 195)
O cotidiano é este lugar da dúvida e da descoberta, em que a escuta e o olhar dos sujeitos vão revelando o que está por traz, o dito e o não dito. Investigando e rompendo com os limites da visão disciplinar, fragmentada e metodologicamente fechada, das amarras de uma ciência que se diz possuidora da verdade neutra, imparcial e positivista. Na pesquisa com o cotidiano há a complexidade deste lugar, onde se segue pistas que levam a outras, que ora confirmam idéias e ora as negam.
A perspectiva sócio-histórica traz uma visão humana da construção do conhecimento. A relação que acontece na pesquisa se dá entre sujeitos. Assim, o pesquisador ocupa um lugar sócio-histórico e estabelece relações intersubjetivas com os sujeitos aos quais pesquisa. Não há a busca por uma precisão do conhecimento, mas pela profundidade deste conhecimento para entender os sujeitos no contexto.
Na própria história da pesquisa, as vozes dos sujeitos envolvidos emergem de forma a ajudar a construir a própria investigação. Com Bakhtin vemos que há o encontro de muitas vozes que se compõe na narrativa de cada sujeito e que a palavra assume diferentes significados ao longo da história, dependendo diretamente do contexto em que é enunciada e dos sentidos dados pelos sujeitos históricos, que estão imersos na coletividade. Para este texto trago a fala de uma recreadora durante a pesquisa de campo.
...“Para Bakhtin (1981) ...essa mediação se dá na linguagem... ... A palavra signo ideológico por excelência, é mediadora do processo dialético entre o indivíduo e o social. Cada época e cada grupo social tem seu repertório de formas de discurso, que funciona como espelho que reflete e retrata o cotidiano das relações sociais.”. (Kramer e Jobim, 1996, p. 26)
A recreadora trabalha na creche desde sua inauguração, assim vivenciou o período em que a creche tinha a orientação da SMDS e agora está na SME. Por isso, quando ela fala, carrega consigo essa história coletiva e traz, ao mesmo tempo, a sua “voz” constituída por outras “vozes”. Vamos a fala:
“Agora, a creche está muito melhor. Muito mais organizada.Cada coisa tem o seu lugar. A gente sempre tem reunião mensal para fazer o planejamento. A gente trabalha mais e tem que economizar o material pedagógico, que é mais limitado.” (Recreadora da turma 201)
Quais outras vozes passam por esta narrativa? Quais estruturas provocam na educadora essa expressão de valorização ao trabalho realizado hoje?
Ao mesmo tempo, que podemos perceber os aspectos institucionais que a SME leva ao cotidiano e que passam a ser parte do discurso da receadora, existem outros aspectos tais quais as concepções que as palavras carregam e os significados que estes sujeitos vão atribuindo. Assim, o trabalho na creche passa a ser considerado como um serviço educacional e não mais assistencial, o que se reflete no posicionamento da recreadora. Há um outro status, o caráter educacional propõe a recreadora um sentimento de valorização de seu trabalho.
Entretanto, muitas das condições de trabalho destas recreadoras continuam sendo as mesmas de quando a creche estava na Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social. Os salários das funcionárias continuam sendo pagos pela mesma cooperativa, terceirizada pela prefeitura e - guardadas as correções na economia nacional - o seu salário continua, proporcionalmente, o mesmo. Mesmo assim, ela dá uma ênfase positiva ao fato de trabalhar mais. E até mesmo o material pedagógico, “que é mais limitado”, possui um sentido de melhor aproveitado, gerenciado, controlado.
Neste contexto, parte da contratação de funcionários ainda é mantida por cooperativas, com a diferença de que no quadro de funcionários há um diretor, vinculado à SME, através de concurso público para professor, e um Professor Regente Articulador, também professor concursado pela SME, que exerce uma função de orientação do trabalho pedagógico.
Esta creche pública foi criada pelo poder público (Programa Favela Bairro) e näo foi resultado de um movimento comunitário, como em outros casos. Desde seu início, ela foi marcada por aspectos institucionais, primeiro com a SMDS, agora, com a SME. As recreadoras desta creche fazem parte da comunidade, mas não chegaram lá a partir de um movimento coletivo, organizado na luta por creches, diferente de recreadoras de muitas creches comunitárias. Muito da luta que as recreadoras das creches comunitárias mantém, provém de um movimento de luta pela educação infantil. Elas se sentem pertencentes a este lugar, participando mais politicamente. Diferente destas recreadoras de creche pública que seu ingresso na rede de creches se deu através de contrato por cooperativa subordinado a instância pública.
Estas inquietações que estão sendo aprofundadas na dissertação de mestrado se articulam a outras questões, perguntmos: qual será a postura da Secretaria, a longo prazo para com estas profissionais? Bem, os jornais estão divulgando que haverá concurso para agente auxiliar de creche na Secretaria Municipal de Educação, sendo exigido como formação, o ensino fundamental completo. Será que as recreadoras desta creche pública em que realizo a pesquisa de campo, elementos da comunidade, com uma formação no nível médio que recebem baixos salários, vão ser substituídas por agentes educativos concursados, com o nível fundamental e baixos salários? Serão colocados na creche professores que fizeram o concurso para o lecionar no ensino fundamental? Ou a Secretaria abrirá concurso para professor de educação infantil exigindo a habilitação na área? Sobre o trabalho realizado nas creches algumas perguntas precisam estar permanentemente em nosso cotidiano: o que significa as creches estarem na Educação? Será apenas uma questão legal? O que é educação? Para quê educar nesta sociedade? Poder do Estado que institui nas creches como educacional torna realmente o trabalho no cotidiano educacional? O fato das creches passarem à estar sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação e ser considerada Política pública básica faz no cotidiano haver um trabalho educacional? O que faz haver um trabalho educacional? Quem faz, as recreadoras, a direção, a família, as crianças?
Neste texto, eu trouxe um estudo sobre o histórico da educação infantil e partindo da fala de uma das recreadoras, da creche em que faço a pesquisa de campo, uma abertura de reflexão sobre o contexto da educação infantil no município do Rio de Janeiro quanto ao trabalho desenvolvido por estas profissionais. No transcorrer do Mestrado em Educação, as questões que aqui foram apontadas continuarão a ser pensadas com o cotidiano e com os sujeitos que fazem parte da investigação.

 

ANEXO 1

 

Tabela 1  - População residente, de 0 a 6 anos, segundo Áreas de Planejamento,

 Rio de Janeiro-2000.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

AP

Total 

Total

 

 

 

 

 

 

 

 

 

População

0 a 6

< de 1 ano

1 ano

2 anos

3 anos

4 anos

5 anos

6 anos

 

Total

5.857.904

 626.450

88.616

88.318

90.423

90.850

89.098

90.548

88.597

 

AP 1

268.280

27.044

4.021

3.960

3.942

3.898

3.793

3.707

3.723

 

AP 2

997.478

70.174

10.022

9.844

9.941

10.158

9.870

10.227

10.112

 

AP 3

2.353.590

255.424

36.007

36.024

36.960

37.337

36.404

37.008

35.684

 

AP 4

682.051

74.880

10.700

10.441

10.982

10.814

10.731

10.634

10.578

 

AP 5

1.556.505

198.928

27.866

28.049

28.598

28.643

28.300

28.972

28.500

 

Fonte: IBGE, Censo Demográfico - 2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabela 2- Total da População de 0 a 3 anos (Recorte e cálculo a partir dos dados da tabela 1)

Total

< de 1 ano

1 ano

2 anos

3 anos

População total

  (0 a 3)

TOTAL

88.616

88.318

90.423

90.850

535.141

 

 

Tabela 3 – Quantitativo de crianças atendidas em creches, pré-escolas, CA e Ensino Fundamental

 

 

 

 

 

Áreas de

Total

Creches

Pré-escolas

CA e Ens.Fund.

Planejamento

0 a 6 anos

(0 a 3)

(4 e 5)

(6 anos)

Total 

626.450

358.207

179.646

88.597

AP 1

27.044

15.821

7500

3.723

AP 2

70.174

39.965

20 097

10.112

AP 3

255.424

146.328

73 412

35.684

AP 4

74880

42.937

21.365

10.578

AP 5

198928

113.156

57.272

28.500

Fonte: IBGE, Censo Demográfico - 2002

 

 

Tabela 4 – Percentual de crianças atendidas em creches (Calculado a partir das tabelas 2 e 3)

 

 

 

 

 

 

População

Total

Atendimento em Creches

Percentual

em creches

 

 

(0 a 3)

(0 a 3)

 

 

Total 

535.141

358.207

66,93%

 

Tabela 5 – Matrícula de Educação Infantil – Modalidade creche - 2002

Ano

 

Berçário I

Berçário II

Maternal I

Maternal II

Total

 

2002

1.754

2.902

6.187

7.371

18.214

Fonte: SME – Assessoria Técnica de Planejamento – Informações Gerenciais

 

 

 

Tabela 6 – Percentual de matrícula em Educação Infantil (modalidade creche/2002) em relação a população total de crianças de 0 a 3 anos (Calculado a partir das tabelas 2 e 5)

 

População

Total

Total de matrículas em creches

Percentual

 

 

 

(0 a 3)

(0 a 3)

 

 

Total 

535.141

18.214

3,40%

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394, 1996.

BRASIL. Decreto n° 20.525. Rio de Janeiro, 14 de setembro de 2001.

BRASIL. Resolução Conjunta SMDS/SME n° 405. Rio de Janeiro, de 3 de Dezembro de 1997.

ALMEIDA, S. C. F. S. P & WALSH, T. Leis e narrativas sobre a assistência e a educação no campo da educação infantil no município do Rio de Janeiro. PUC-Rio, Monografia, 2002.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo. Hucitec. 1995.

CAMPOS, M. M. A mulher, a criança e seus direitos. In: Cadernos de pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, março, 1999, n 106.
GRACIA, R. L. A difícil arte/ciência de pesquisar com o cotidiano. In: GRACIA, R. L. (org) Método, Métodos, contramétodos. São Paulo: Cortez, 2003.

JOBIM E SOUZA, S. & KRAMER, S. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo, Edições Loyola, 1991.

FREITAS, T. M., JOBIM E SOUZA, S. & KRAMER, S. Ciências humanas e pesquisa: leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo, Cortez, 2003.

NOGUEIRA, S. M. N. Educação e participação: a pratica educativa no Centro Comunitário "União-Faz-a Força" - Rua 1 - Favela da Rocinha. PUC-Rio, Dissertação de Mestrado, 1985.

ROSEMBERG, F. Do embate para o debate: educação e assistência no campo da educação infantil. In. MACHADO, M. L. A.(org.). Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo, Cortez, 2002, p. 63-78.

TAVARES, M. T. G. et all. Escolas e creches comunitárias no Rio: uma história de “correr atrás” contra a política do “’é pegar ou largar”, In: Proposta. Rio de Janeiro, Fase, 1993, dezembro, 59.

 
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