Voltar    
  EDUCAÇÃO DE SURDOS: ANOTAÇÕES DE UMA PROFESSORA SURDA

Eliete Jussara Nogueira - Universidade de Sorocaba – Uniso
Teresa Cristina Leança Soares Alves - Universidade de Sorocaba –Uniso

Este capítulo pretende relatar o que alunos Surdos da rede regular de ensino falam sobre a convivência na escola e quais as questões de socialização e cognição presentes na sala de aula. Para tanto, foi utilizada a minha história de vida, que mostra um caminhar que se aproxima da realidade do Surdo e um pouco da experiência de onze anos de trabalho com alunos surdos na rede pública de ensino.

Para construir o relato de experiências como professora, é necessário construir relatos prévios da minha própria identidade e, nessa construção, utilizo-me de narrativas de familiares, lembranças e interações sociais. Segundo a teoria interacionista de Vygotsky, cria-se a identidade a partir do outro, o que me permite neste momento do trabalho, utilizar o verbo na primeira pessoa.

Sou professora Surda, de identidade híbrida: minha surdez foi adquirida em razão de uma meningite aos dois anos e meio de idade. Tive formação educacional freqüentando escolas regulares, muito antes de qualquer idéia institucional de inclusão e, com todos os problemas inerentes à situação da época, fui educada na filosofia oralista e a aprendizagem da língua de sinais só aconteceu no contato com os alunos Surdos, já adulta, na prática profissional. Daí advém minha identidade híbrida que, de certa forma, permite-me conhecer dois mundos.

3.1 A criança, a pessoa e o som

“O som exige um meio material para se propagar. O som não se propaga no vácuo” (Soares, 1982, p.7)

O som é um dos fenômenos da natureza mais intimamente ligados, as pessoas, assim como a visão, o tato, o olfato. Recebemos o som desde nossos primeiros instantes de vida e nossa percepção se expande e se aperfeiçoa cada vez mais com o tempo de experiências.
Ao relatar experiências de família sobre minha educação precoce e a dedicação constante nesse caminho da vida, bem como a luta para propagar a minha surdez na sociedade ouvinte, valorizo o trabalho de estimulação precoce e reproduzo o som das experiências vivenciadas.
Relato de minha mãe: “Uma criança que aos dois anos e meio de idade, ficou muito doente, uma menina com muita saúde e que trazia muita alegria, não só para os seus pais, como também para os seus avós, principalmente, os maternos, que moravam muito próximos ... depois de um tempo... ela teve que ser internada por contrair meningite... o que causou pânico em todos os seus familiares, pois na época – 1973/74 - morreram muitas crianças desta moléstia. No hospital, entre 60 crianças internadas, só três sobreviveram. Depois de muita batalha, minha filha conseguiu ir para casa. No entanto, depois de alguns meses, seus familiares notaram que, ao chamá-la para que não tocasse em alguns objetos na estante da sala, ela não respondia.Ela foi levada ao médico e mais uma vez a família passou por mais um drama. Foi constatada uma seqüela, ou seja, uma acentuada perda auditiva nos dois ouvidos”.

Na minha história, os meus familiares contaram que, até então, eu utilizava a audição como mecanismo para a comunicação com as pessoas ao redor. Aos dois anos e quatro meses, passei a freqüentar um Fonoaudiólogo e, juntamente com isto, a utilizar aparelho de amplificação sonora individual.

Nas observações familiares, até aquele momento não haviam percebido os problemas auditivos.Uma das descobertas, com a saída do hospital, foi a parada brusca de cantar as músicas infantis.
A proposta da família junto com a fonoaudióloga foi oralizar a criança, aproveitando a audição residual, pois os pais não gostariam de ver a filha, no futuro, vivendo num ambiente ouvinte sem conseguir interagir com o meio.
A opção dos meus pais foi me colocar em escolas de ouvintes, descartando a escola especial, sabendo que seria muito difícil o acompanhamento, mas assim mesmo acharam que deveriam tentar, envolvendo-se nessa maratona de forma a propiciar o suporte necessário.
Minha experiência escolar foi marcante em minha vida e os meus alunos sempre me fazem relembrar cenas do meu passado com seus desabafos e/ou comentários.
Qualquer matéria, eu esforçava para prestar atenção. Como estava em fase de desenvolvimento com terapias fonoaudiológicas, era muito difícil entender as palavras dos mestres, principalmente quando falavam rápido. Um ditado era o meu desafio, um sofrimento até, pois tentava escrever o que ouvia, uma espécie de treinamento auditivo, mas muitas vezes pedia para as colegas emprestarem o caderno no final, pois não gostava de atrapalhar as aulas. Várias vezes não compreendia a matéria e pedia para os professores repetirem, e não sei quantas vezes ouvia reclamações de outros colegas, e ainda o alívio para aqueles que não compreendiam a matéria como eu. Eu não compreendia o significado de palavras novas, perdia-me nas conversas quando alguém usava termos “difíceis”. Pedia para repetir e esclarecia minha dificuldade e clamava por entender. Preferia ler, ler e ler! Foi a minha grande descoberta para aprender mais coisas de forma clara, e principalmente enriquecer o vocabulário com o tempo, passei a decifrar o que as pessoas falavam, sofri procurando as palavras no dicionário quando, numa certa época, meu pai exigiu que aprendesse a consultar o dicionário. Se caso não entendesse, ele se prontificava a ajudar-me.
Sofri muita discriminação dos colegas de classe quando mudei para uma escola nova, na uma 4ª série. Quando não entendia o pedido dos professores e fazia outra coisa, a classe dava risada por eu não ter entendido, mas na verdade eu não tinha ouvido corretamente nas brincadeiras como: cochichar ou ouvir a música e representá-la, simplesmente ficava sentada sozinha, esperando a atividade acabar e aos poucos fui enfrentando a barreira das pessoas, mostrando o meu respeito.
Dessa forma, conquistei amizades, apresentando-me, mostrei o meu aparelho de amplificação sonora, assumi a minha identidade e revelei o meu lado diferente.

3.2 A professora - uma ponte

Quando da adaptação das escolas as novas Leis de Diretrizes e Bases implementadas na Rede de Ensino Escolar, a questão da inclusão envolveu a minha experiência profissional. A nova Lei de Diretrizes e Bases propiciou conflitos pedagógicos entre professores, intérpretes, alunos Surdos e a família, que deveriam discutir quem eram as crianças que queriam na escola. Se toda criança tem direito a escola, por que colocamos algumas fora dela, como uma seleção social. Discutir mudanças que provocam alteração na ordem natural da escola é muito positivo, mas sem dúvida não é tranqüilo, pois envolvem conceitos e preconceitos por muito tempo arraigados. Portanto, instaurou-se a crise.

Minha experiência na rede estadual completa onze anos de trabalho diretamente com os Surdos, sempre na classe especial e, no ano de 2004, já como professora especialista na Sala de Recursos. Junto com outras colegas da área, pude acompanhar de perto as mudanças, os desafios, as reformas, as renovações e as adaptações da inclusão. Tenho o privilégio de vivenciar a inclusão sob a ótica do antes excluído.
No ano 2000, na atribuição de aulas para servidores, optei por deixar o trabalho com crianças Surdas para escolher uma outra escola que dispunha de uma classe especial para Surdos com a faixa etária de 17 a 29 anos de idade. Todos os alunos dessa classe são Surdos e usam para se comunicar a Língua Brasileira de Sinais fluente. Alguns deles, quase sem identidade, não conseguiam nem falar, nem se comunicar através da Língua de Sinais, ou seja, não estavam nem oralizados e nem tinham conhecimento de LIBRAS, o que gerava um grande problema dentro do processo educacional, em face da ausência de um código comunicacional padrão.
Em um primeiro momento, a estratégia foi a da alfabetização dos Surdos, incentivando e propagando a importância da leitura e da escrita; em busca da identidade surda, busquei incentivar a auto-estima, pois todos se achavam incapacitados de evoluir. Para demonstrar horizontes e perspectivas, no meio do ano, coloquei avisos sobre as mudanças e fixei metas partindo da premissa que eles teriam que um dia freqüentar a sala regular junto com ouvintes.
Naquele contacto, ficaram assustados e não acreditaram na proposta, pois todos esses alunos, desde pequenos, sempre freqüentaram Classes Especiais, lembrando que nelas não existiam séries e, se por um acaso os pais optassem por colocar um Surdo na rede regular, passariam por grandes entraves.
Professores, coordenadores e diretores não aceitavam tal hipótese, mesmo com toda a orientação e mesmo sabendo que a reforma chegaria em algum momento, como aconteceu na Nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que mudou completamente a visão antiga – que tratava o Surdo como um aluno especial, à margem do sistema - e quebrou certas barreiras que impediam a evolução dos alunos Surdos e de trabalhos que já existiam no sentido de propiciar uma maior inclusão social e educacional.
Na escola em que lecionava, havia uma preocupação grande dos colegas-professores, pois não existia um projeto de educação concreto, que levasse em consideração a presença de alunos Surdos, a visão deles sobre o trabalho que desenvolvia era de admiração pela dedicação a um público visto como “problemático”.
Quando esses alunos passaram a ser desses professores foi estabelecido um clima de insegurança total, principalmente para aqueles que não haviam participado do projeto de adaptação e preparação realizado durante 2003.
Realizei palestras sobre os Surdos, mostrando os trabalhos escritos, sua cultura, sua língua e identidade. Organizei exposições culturais para mostrar o mundo paralelo da surdez, tanto para a escola, como para a comunidade, com o intuito de sensibilizar e conscientizaros profissionais para a prática da nova lei.
Muitos professores não acreditavam ou pensavam impossível a inclusão imediata, porque havia uma noção equivocada de que os procedimentos inclusivos para os portadores de necessidades especiais aconteceriam a longo prazo. Nos anos 2000 e 2001, no segundo semestre, foram realizadas, com treze Surdos, dinâmicas de auto-estima. A proposta era incluir quatro Surdos no ensino supletivo de 5ª série, destes somente dois se transferiram, os outros dois pediram insistentemente para ficar na classe especial até 2002.
Em um primeiro momento, como não havia uma diretriz muito bem definida, buscávamos conscientizar as escolas, os pais e os Surdos da importância do intérprete. O intérprete seria alguém que auxiliaria o Surdo e o professor em sua comunicação.
No III Seminário de Intérpretes de Língua de Sinais: - “Políticas Educacionais e Comunidade Surda” , constatou-se que os intérpretes eram professores, como propugnou Marlene Gotti , em sua palestra, quando explicava que os intérpretes deveriam ter nível universitário.
Tal diretriz já estava delineada no parecer nº 17/2001 expedido nos autos do processo nº 23001-000184/2001-92, pela Câmara de Educação Básica do CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, aprovado em 03.7.2001, que fala sobre os professores-intérpretes.
No ano de 2003, no segundo semestre, dando seqüência ao trabalho inicial, mais três surdos entraram para o supletivo com o auxílio de intérpretes particulares – voluntários ou pagos. Assim, continuei preparando os demais para a inclusão no ano 2004, o que infelizmente não pôde acontecer, pois a classe especial foi modificada às pessoas, para sala de recursos. Preocupada, a diretora de nossa escola me contactou, informando-me sobre o fato de que todos haviam sido incluídos por força de lei. Foi necessário redirecionar o trabalho, antecipando os resultados para curto e médio prazos, para a nova realidade. Assim, orientamos mais uma vez as famílias, explicamos os motivos mas, apesar de estarem mais ou menos preparados, pois constantemente eram realizadas reuniões de pais, o choque foi inevitável.
Toda a estrutura paralela de apoio, criada junto aos dois intérpretes voluntários que trabalhavam conosco diretamente, com as incertezas e dúvidas geradas pela inclusão imediata no início do ano de 2004, foi desmantelada, uma vez que eles, os intérpretes, diante de tal instabilidade, deixaram seus postos de trabalho. Assim, todos os Surdos ficaram sem “conexão”, o que gerou conflito com os professores que contavam com a rede de apoio dos intérpretes.
Embora a política de inclusão, hoje, venha a propugnar que o próprio professor deva ser o intérprete, não houve, por parte das autoridades competentes, um programa de adaptação que permitisse ao professor se adequar a essa nova realidade – aprendendo LIBRAS, por exemplo.
A solução dos intérpretes era provisória, sem dúvida, mas naquele momento necessária, em face da falta de preparo e apoio institucional para a realização da inclusão em 2004; e não foram poucos os elogios dos professores aos intérpretes pois, como instrumento de apoio, eles davam um suporte adicional de grande qualidade.
Agora que há a consciência de que os professores devem ser os intérpretes, há uma nova necessidade a ser enfrentada: - Habilitar e preparar este professor em Libras.
Ao longo do ano de 2004, foram feitas anotações dos comentários dos alunos-Surdos, professores, coordenadores e funcionários da escola, sobre os processos de inclusão iniciados em 2001 – com a inclusão de alguns alunos em cursos supletivos – que avançaram até 2004 – com a inclusão total, o que será relatado a seguir.

3.3 A voz dos alunos.

Este trabalho de pesquisa utilizou de anotações sistemáticas a partir da coleta de dados realizada entre 2003/2004, no período de extinção das classes especiais e início da colocação dos Surdos nas classes regulares. Tanto as anotações a partir da fala dos alunos, como as manifestações por escrito em trabalhos “de livre expressão”, foram guardadas e sua leitura revela questões pessoais dos alunos Surdos , que podem ajudar a conhecer um pouco a maneira de pensar desses alunos.
Nas anotações, da forma mais fiel possível, buscou-se traduzir aquele momento de inclusão, e refletir sobre as vantagens desse processo para os alunos Surdos, com a finalidade de analisar a situação atual e buscar novas estratégias de apoio, como meios mais eficazes para auxiliar os professores, que passam por ações imediatistas.
As anotações foram realizadas em tradução para o português, lembrando que na escola onde trabalho, há dezesseis Surdos, cuja comunicação se dá através da língua brasileira de sinais – Libras. Logo, na tradução, não se busca o português acadêmico, mas o espelho do que acontecia na realidade desses alunos.
Identificando melhor o perfil dos alunos Surdos, apresentamos o seguinte: são alunos entre 18 e 35 anos, sendo que alguns deles trabalham na Indústria.A grande maioria deles vem de classe especial, encontrando muita dificuldade em acompanhar e freqüentar as classes regulares, mesmo havendo o apoio e utilização da Sala de Recursos.
Em geral, a comunicação utilizada pelos alunos Surdos pode ser de diferentes formatos como: Língua Brasileira de Sinais, Oralismo e Comunicação Total.
Na totalidade desta comunidade referida, não existe um só aluno que faça uso do Bilingüismo, utilizando apenas a Língua de Sinais como língua materna, para sua comunicação escolar.

Assim falam os Surdos, nas anotações da autora deste trabalho:

“O Supletivo está bom, adoro. Mas as matérias são difíceis.”
“Só não faltar, deixar os cadernos em ordem e entregar os trabalhos...notas boas na média.”
“ Os colegas ouvintes ficam bravos quando não entendemos.”
“Paciência! Precisa vir à escola para passar de ano.”
“Estou no 1º Colegial, e sei poucas palavras, é difícil, tá bom né?!”
“Redação?! Ah, não! Não! Não sei escrever, você é muito chata, quero só copiar ou pedir para minha prima escrever, e os professores não vão perceber”
“Eu não entrego as atividades para a professora porque não entendi nada e não sei fazer”
“Melhor ficar na classe com ouvintes e ter séries, do que ficar na classe especial a vida toda, mas faz falta a sua atenção nos conteúdos explicados”
“Não sou obrigado a freqüentar aulas de reforço, já vou embora tarde e tenho que vir de manhã? Estou bem na sétima série do Supletivo e tenho boas notas!”
“Não precisa de dicionário! Não uso mesmo em sala de aula”
“Vou mudar de escola, vou estudar em casa, é mais rápido! E minha família me ajuda e depois ganho o diploma e fico livre da escola e não preciso mais estudar.”
“Minhas duas irmãs iam para a escola e eu o filho mais velho com 06 aninhos ficava em casa! Se eu aprendesse cedo, não seria difícil”
“Ainda bem que não estou sozinho, tenho ‘fulano’ Surdo e ‘beltrano’ Surdo na mesma classe.”(aqui ocultamos os nomes).

É muito natural, um aluno Surdo que há muito pouco tempo freqüentava uma classe especialmente, que não solicitava desse aluno o mínimo de responsabilidade, se assuste por completo ao encarar a classe regular, seja ela Supletivo ou Ensino Médio.
Este aluno é praticamente analfabeto, ou melhor, um copista, mas não sabe o significado de nada no mundo novo para o qual está sendo apresentado. A tendência desses alunos Surdos é bater em retirada, pois ainda nessa nova classe vão encontrar a maioria dos alunos de um mundo completamente diferente do que estão acostumados e vivenciaram até então (Surdos X Ouvintes).
Com o passar dos anos, os alunos que agora freqüentam o Colegial percebem que a cada dia que passa, freqüentando a escola, sabem menos do que sabiam antes.
A maior dificuldade dos alunos Surdos é com a Língua Portuguesa, pois para eles Surdos a formação da sua língua materna é muito mais simples.

“Precisa de intérprete, fica mais fácil a comunicação com os professores. Caso contrário é melhor ficarmos quietos para não atrapalhar a classe.”

O Ministério da Educação e Cultura, como órgão responsável pela implementação das Diretrizes do Estado, cometeu uma falha em não colocar na classe um elo de ligação entre os professores e os alunos Surdos. Os professores não foram preparados para entender os Surdos nas suas diversas formas de comunicação.
A inclusão dos alunos Surdos seguiu apenas o propósito, que é o de redução dos altos gastos com estas classes especiais, esquecendo-se assim, do objetivo que era a inclusão de um ser humano na sociedade.
A inclusão de políticas públicas educacionais deve ser realizada em forma de uma pirâmide, do cume para baixo. As instituições governamentais de educação deveriam criar um suporte de implantação da Lei de inclusão. Do contrário, o que se fez foi a imposição dessa aos professores e aos alunos Surdos, fins últimos e primordiais do processo de inclusão dessa lei.
O agente complicador, relacionado ao custo, está intimamente ligado ao Professor/Intérprete, pois o Professor de um Surdo necessita entendê-lo e, por sua vez, o Intérprete necessita clarear o assunto para o Surdo, portando a admissão real no processo de inclusão é a de um Professor Intérprete.

“Os professores dão muitos, muitos textos, e muitas palavras não sei, português... difícil.”
“Para que reforço (pedagógico)? Nas provas escritas os professores me deram 7, 8, 9 e até 10.”
“Nossa! A professora de Sociologia sabe LIBRAS um pouco! Gosta dos Surdos! Quem ensinou?”
“Muita e muita paciência, nas aulas de ciências, história e geografia, os professores falam muito e ficamos olhando as suas expressões sem entender nada!”
Nota-se o interesse de alguns professores em auxiliar os alunos Surdos voluntariamente, mas infelizmente isto acontece com uma minoria, pois a maioria dos professores está fazendo vista grossa no processo de inclusão desses alunos, incentivando os mesmos a realizarem apenas cópias em sua aulas e, em troca, distribuindo notas regulares para estes alunos, ocasionando a ilusão de que, num futuro não muito distante, os conhecimentos necessários cairão do céu como chuva. Esta atitude põe em choque a Sala de Recursos, criada dentro do processo de inclusão para auxiliá-los, pois eles param de freqüentar a Sala de Recursos ao receberem pois recebem boas notas, correndo o risco da perda da Sala e conseqüentemente, do Professor.
“Prefiro trabalhar. Escola é difícil...não consigo aprender, sei que preciso estudar para ficar na fábrica, mas meu chefe não liga que eu não sei ler e escrever”
“Desculpe professora Teresa. Não virei nas aulas do reforço (pedagógico) mais, pois arrumei emprego e não dá tempo mais”
A grande maioria das empresas, as quais estão fazendo parte do processo de inclusão dos Surdos em seus quadros funcionais, preferem a admissão de Surdos com 2º grau completo, ou seja, os Surdos que por ventura estejam trabalhando, estão locados em setores de piso de fábrica, onde não é necessária a escolaridade exigida.
Os Surdos que correm atrás de certificado como justificativa para colocação no emprego se enganam que vão conseguir competir com outros colegas Surdos que tenham outra mentalidade.
No passado, as classes especiais não exigiam as séries das classes regulares, mas com as mudanças atuais os Surdos têm que aproveitar a boa ocasião, como professores especializados, os intérpretes que futuramente terão que vir para as escolas, podendo no futuro considerar-se uma pessoa como outra qualquer no mundo dos Ouvintes.
Não existe emprego para os Surdos sem uma Escola completamente Inclusiva.

Referências Bibliográficas

1. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. SEESP. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.

2. CICCONE, Maria Marta Costa et al. Comunicação total – Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990. 132p.

3. COUTO, Álpia Ferreira – Conceito de Deficiência Auditiva – In: ________. ª M. Costa et al – Como compreender o deficiente auditivo – Rio de Janeiro: Rotary Clube do Rio de Janeiro. Comissão de Assistência ao Excepcional: EXPED, Expansão Editorial, 1985.

4. CURSO INTENSIVO (Parte 1), 2002, Sorocaba,SP. Educação Inclusiva, Conceito e Prática. Sorocaba: 2002.

5. DIAS, Vera Lúcia Lopes. Educação e Surdez: Um paradigma pedagógico. Revista Espaço – INES - Rio de Janeiro - nº 16 – julho/dezembro 2001.

6. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.

7. DORZIAT, Ana. Deficiente Auditivo e Surdo: uma reflexão sobre as concepções subjacentes ao uso dos termos. Disponível em: http://www.geocities.com/flordepessegueiro/html/surdez/deficiente_auditivo_e_surdo.htm?. Acesso em: 08 mar 2005.

8. DORZIAT, Ana; FIGUEIREDO, Maria Júlia Freire. Problematizando o ensino de Língua Portuguesa na Educação de Surdos. Revista Espaço – INES - Rio de Janeiro - nº 18 e 19 – dez. 2002/ julho 2003.

9. FERNANDES, Eulália. Problemas lingüísticos e cognitivos do Surdo – Rio de Janeiro: AGIR, 1990. 162p.

10. GÓES, Maria Cecília Rafael de e LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. – Surdes: Processos educativos e Subjetividade – Lovise, 2000. São Paulo.

11. GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, Surdez e Educação – 2ª ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 1999. 90p.

12. ITANI, Alice. Vivendo o preconceito em sala de aula. In: AQUINO, Julio Groppa (Org). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 3ª ed. São Paulo: Summus, 1998. p. 119 – 134.

13. LACERDA, Cristina B. Feitosa de. A prática pedagógica mediada (tbém) pela Língua de Sinais: Trabalhando com sujeitos surdos. Caderno Cedes, ano XX, nº 50, abril/00.

14. LORENZETTI, Maria Lúcia. – A inclusão do aluno surdo no ensino regular: a voz das professoras. – Espaço: informativo técnico-ciêntifico do INES. Nº 18/19 – (dez/2002 a julho 2003. – Rio de Janeiro: INES, 2003.

15. MARTINI, Lucio Roberto Bardos. Educação inclusiva: O que dizem os professores. Um estudo sobre a concepção de educação inclusiva por professores da Rede Municipal de Sorocaba. 2004. 116f. Dissertação (Mestre em Educação) – Universidade de Sorocaba, Sorocaba, 25 abr 2004.

16. SANCHES, C. Vida para os surdos. Revista Nova Escola, Setembro. Rio de Janeiro: Abril, 1993.

17. SASSAKI, Romeu Kazumi. – O caminho para a Escola e Sociedade inclusivas, Revista Nacional de Reabilitação. São Paulo, ano II, nº 7, jan/fev. 1999, p. 8-9.

18. SAVIANI, Dermeval. – Política e Educação no Brasil. São Paulo, Cortez/ Autores associados, 1987. In: ________. A nova lei da educação: Trajetória, limites e perspectivas. Campinas, Autores associados, 1997.

19. SENTIDOS: São Paulo: Aurea, outubro e novembro 2004.

20. SIMIKA, Sergio. Pesquisar não é copiar – Revista ensino superior ano 7 – nº 73 - outubro de 2004 p.50.

21. SKLIAR, Carlos. A Surdez, um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

22. SKLIAR, Carlos. et al. Educação e & Exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em Educação Especial – Porto Alegre. Mediação, 1997. 153p.

23. SOARES, José Luís. Ciências: química e física: 8ª série, 1º grau. São Paulo: Moderna, 1982.

24. UNESCO. – Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, Corde, 1994.

25. WERNECK, Claudia – Mundo melhor para Quem? – Disponível em:
<http//www.educacaoonline.pro.Br/mundo_melhor_para_quem.asp?f_id_artigo=84> Acesso em: 18. nov.2004.

 
Voltar