Voltar    
  LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA ANÁLISE ATRAVÉS DE DIÁRIOS

Paula Cristina Ameko- Faculdade de Ciências e Tecnologia de Birigüi (FATEB)

1. Introdução

Nos últimos trinta anos, o Ensino de Línguas Estrangeiras estourou no mundo todo e consequentemente, houve uma multiplicação de cursos universitários, institutos de línguas e publicações nessa área. Ainda que a Língua Inglesa tivesse pouca importância cerca de 400 anos atrás, ela se tornou uma língua internacional , espalhando sua dimensão para diversas áreas e ocupando posições significativas no que concerne à ciência, tecnologia, medicina, computadores, pesquisa, esportes, entretenimento.
A propagação do Inglês é singular em termos de alcance geográfico e de profundidade de absorção do idioma. Desse modo, as pessoas têm buscado o aprendizado da Língua Inglesa com os objetivos de conseguir um trabalho melhor, aprimoramento na vida profissional, aprender a cultura do país de origem ou mesmo por prazer.
A partir dessa proliferação da Língua Inglesa no mundo, pode-se confirmar a crença de que “aquele que não domina o Inglês não progredirá”. Tal afirmação leva a crer que quem não souber o idioma inglês, estará fadado a não tomar parte dos avanços mundiais.
“English has also become a lingua franca to the point that any literate educated person is in a very real sense depreived if he does not know Enlish. Pverty, famine and disease are instantly recongized as the cruellest and least excusable forms of deprivation. Linguistic deprivation is a less easily noticed condition, but one nevertheless of great significance” (Buchifield 1985:160) in Phillipson 1992:5
Uma das crenças no Ensino de Língua Inglesa é que quanto mais cedo se ensinar Inglês, melhores serão os resultados, de acordo com Phillipson (1992:201). Tal constatação provém da convicção de que serão melhores as oportunidades de trabalho futuro, sucesso em exames posteriores, viabilizando o que a sociedade internacional tem a oferecer.
“In general, the earlier the child began to learn his second language, the better, The ideal method would be for a child to learn his second language as he learned his mother tongue.” (British Council )
Todavia, essa questão permite muitas opiniões divergentes, assim como a idade ótima, ou seja, a idade “ideal” para o aprendizado de uma Língua Estrangeira. Esse tipo de discussão é bastante amplo, uma vez que nele está implicado o desenvolvimento infantil (mental, social, afetivo, emocional).
“What counts more than chronological age is the development age: this vary according to the individual and the help and encouragement he/ she has already received, either at home or in the nursery.” (Reilley & Ward, 1997:3).

2. Objetivos

O presente artigo apresenta uma análise da minha prática de ensino de Língua Inglesa para crianças de 3 anos de idade. A escolha desse tema surgiu de uma necessidade ao lidar com o ensino para alunos dessa faixa etária e o interesse em aprimorar meus conhecimentos acerca desse assunto para aprimoramento profissional.
No início de 2001, assumi quatro turmas de crianças em um instituto de línguas no interior do Paraná e dentre elas, um grupo da Educação Infantil, o qual denominarei “Tiny Kids”. O enfoque deste trabalho será dado a essa turma por seu meu único grupo não-alfabetizado.
A meu ver, muitos pais, preocupados em se mostrar atualizados quanto ao “mundo moderno”, buscam matricular seus filhos o mais cedo possível em institutos de línguas para antecipar um conhecimento que se espera que, posteriormente, uma pessoa deva ter.
No entanto, o que ocorre é nem mesmo os pais que matriculam seus filhos em escolas de idiomas ou escolas bilíngües conseguem explicar a razão de a criança aprender um idioma tão cedo.
Por se tratar de um assunto ainda bastante recente, pouco material teórico foi encontrado sobre o ensino para crianças; o que mais se encontra são materiais com sugestões de atividades para o ensino de Língua Inglesa para jovens aprendizes do que explanação teórica propriamente dita. Além disso, o paradoxo é que muito do que é proposto para determinada faixa etária é impraticável para aprendizes da idade a que se destinam.
Para efetuar tal estudo, foram realizadas leituras na área de ensino reflexivo, de Ensino de Língua Estrangeira para crianças e desenvolvimento infantil. Tais leituras se fizeram necessárias no sentido de elucidar algumas questões da pesquisa. Optou-se pelo ensino reflexivo por acreditar que a auto-análise é o meio mais eficaz de se aprender sobre a prática. Com relação ao ensino de Línguas Estrangeiras para crianças, buscou-se respaldo teórico para essa nova “fatia no mercado” de ensino de línguas e as leituras sobre desenvolvimento infantil são para que se obtivesse conhecimento acerca do fico de estudo.

3. Contexto

A turma analisada em questão está inserida no seguinte contexto de ensino: trata-se de um grupo de dez alunos que vão à escola no período matutino, uma pré-escola bilíngüe, onde se ensina o Português e Inglês. Esta escola está localizada em um prédio anexo a um instituto de línguas, que já existe há cerca de 40 anos. A escola de Educação Infantil existe há 20 anos e atualmente, possui mais alunos do que o instituto de línguas.
As aulas de Língua Inglesa têm duração de quarenta e cinco minutos, duas vezes por semana; sendo que uma das aulas é realizada na sala de multimídia; onde a professora utiliza CD-ROMs infantis em Inglês para que os alunos tenham contato com a língua de forma informatizada e lúdica.
Uma dificuldade apontada é quanto ao material didático a ser utilizado com essa turma. Infelizmente, não foi encontrado nenhum material apropriado para crianças dessa faixa etária, tanto nas editoras nacionais quanto internacionais. O único material sugerido por uma editora internacional não se adequa à realidade brasileira, uma vez que os alunos não são capazes de realizar a maioria das atividades propostas no material.
Pode-se afirmar que as aulas de Língua Inglesa para o Tiny Kids se dão através de muitas músicas e atividades com movimentos, vídeos (desenhos educativos em Inglês), leitura de estórias e algumas atividades de coordenação motora, sugestão da coordenadora pedagógica, que também leciona para duas turmas de Tiny no período vespertino.
Outro fator relevante notado é que pelo fato de se iniciar o aprendizado de Língua Inglesa cada vez mais cedo, as escolas não demonstram estar ainda totalmente preparadas para atender a todas as necessidades. Ou seja, acaba-se "deixando o ensino de Língua Inglesa a desejar", uma vez que os profissionais habilitados para lecionar crianças da Educação Infantil não estão habilitados para lecionar Língua e vice-versa; ou seja, um dos dois profissionais acaca por assumir uma turma em que ele adapta o ensino ao grupo.
Neste caso, trata-se de uma profissional da área de Letras que atua na Educação Infantil sem que haja uma formação específica para lecionar nesse nível de ensino. Desta forma, o professor tende a planejar e desenvolver suas atividades a partir de suas próprias experiências e adequá-las à faixa etária e nível. Nesse sentido, o trabalho do professor torna-se intuitivo, já que trata-se do primeiro ano que a escola trabalha com o ensino de Língua Inglesa para alunos de 3 anos. Até então, o Inglês era iniciado a partir dos 4 anos e meio de idade.
Além disso, a própria coordenadora da escola já havia assumido "estar em uma fase de experiência para ver se realmente dá certo ensinar Inglês para crianças tão pequenas assim."

4. Justificativa

Ao refletir sobre qual tema escolher e discorrer a monografia de Especialização em Língua Inglesa, a primeira idéia em mente foi "Como ensinar LI para crianças não-alfabetizadas?" Porém, constatei que esse tipo que questão não implicaria em nenhuma discussão profunda, tratando-se de uma "low-yield question" (Underhill, 1993); isto é, esse tipo de questão explica a experiência do professor em termos do que ele já conhece e sabe; enxerga os problemas a partir de uma visão externa da sala-de-aula; deixa preconceitos escondidos; não conduz a novos territórios e é extinto pela resposta; ou seja, seriam como "receitas" de como fazer algo ou como agir em determinadas situações, seriam passos a serem seguidos em dados momentos.
Esse tipo de procedimento certamente não é viável, uma vez que o contexto de uma sala-de-aula difere muito de outra, os alunos são diferentes, o professor é outro e o que pode funcionar para um turma em um contexto, pode não funcionar em outra turma; não se deve buscar "soluções prontas" para cada situação em sala.
A partir disso, percebi que estava pressupondo que os meus alunos seriam melhores se eles fossem alfabetizados, que eu estava desejando que eles fossem diferentes e não como eles realmente são. Tais conclusões provavelmente são conseqüência da minha inexperiência como professor de educação infantil.
Espera-se que essa pesquisa possa contribuir com outros professores que também passam ou venham a passar pela mesma situação na qual me encontro ou com aqueles que tenham interesse pelo assunto, seja pelo ângulo da Educação Infantil, seja pelo Ensino de Língua Inglesa.

5. Metodologia

Para guiar a pesquisa, foram utilizados diários e observações de aula por outra professora. A escolha de diários como recurso se deve ao fato de eles envolverem a escrita, que segundo Butler-Wall (1979:6) in Richards & Nunan (1990:224), é o melhor meio de observação:
"Probably the best means of observation is to record our practice. This may be done by audio or visual means (tape-recording a lesson, using photographs, etc), but the best means would seem to involve some form of writing. In writing, we begin not only to observe, but we take the first steo in reflecting on and about our practice."
De acordo com a definição de Aurélio (2000), diário seria a obra em que se registram, diária ou quase diariamente, acontecimentos, confissões. No campo educacional, tal palavra designa muito mais do que anotações sobre acontecimentos, trata-se também de um instrumento de reflexão crítica do professor ou uma ferramenta potente para a preparação do professor.
Entre os procedimentos sugeridos por Richards e Lockhart (1994), inclui-se o uso de diários, entre relatórios, gravações para auxiliar professores a investigar o ensino na sala-de-aula. A preferência por este instrumento em detrimento de outros se deve ao fato de ser um registro escrito e sendo assim, permite um distanciamento que serve à reflexão crítica das ações realizadas por alguém.
Machado (1988 apud Librali 1999), explica que o uso de diários se deu a partir do século XIX e era ligado a contradições sociais da época entre ideais de liberdade e igualdade e as reais condições do dia-a-dia dos indivíduos; ou seja, era uma forma de expressar os conflitos interiores na forma escrita.
A autora aponta inúmeras vantagens da utilização desse instrumento de reflexão na formação contínua de educadores, mostra questões recorrentes e importantes às análises dos praticantes. E através das releituras, apresenta padrões constantes que num primeiro olhar, passam imperceptíveis e ajuda o participante a entrar em contato e manter contato com seu auto-desenvolvimento, oferece a oportunidade ao participante de se expressar de forma dinâmica e pessoal.
Por essas razões, que se deu a escolha dessa ferramenta para analisar as evidências de aprendizagem da turma de Tiny Kids, uma vez que, ao escrever após a aula, acaba-se por retratar o que aconteceu durante a lição: os aspectos negativos e positivos, o que poderia ser mudado e como poderia ter abordado.
Além disso, a utilização de diários é interessante no sentido de viabilizar uma reflexão do papel e postura do professor em sala-de-aula e possibilitar uma forma de o professor expressar livremente os sentimentos em relação à sua prática de ensino. Muitas questões e críticas também podem vir à tona ao reler as anotações e o que pode não estar evidente no início pode ficar claro à medida em que as ocorrências e sentimentos se acumulam em dado período.

6. O processo reflexivo e seus procedimentos

Apesar de o termo reflexão ser recente na formação de professores de Língua Estrangeira, suas origens remontam a Dewey apud Ortenzi (1997), que no princípio do século fez distinção entre o ser humano que é reflexivo e o que age na rotina.
A palavra reflexão vem do Latim "reflectere", que significa virar ou voltar para trás (re). Originalmente, o termo era usado na Óptica para refletir a luz contra uma superfície de água, espelho ou similar.
No entanto, a reflexão é usada no sentido metafórico no contexto humano: pode significar meditação, pensamento, consideração atenta, ponderação, volta da consciência sobre si mesmo para analisar seu próprio conteúdo por meio de entendimento da razão, de acordo com Aurélio (2000). Nesse caso, reflexão significa que algum tópico é explorado por um longo período de tempo para obter um melhor e mais profundo entendimento do assunto.
Sobre essa perspectiva, pode-se entender que é possível refletir sobre qualquer assunto considerado relevante para o pesquisador e quando se reflete sobre a própria atividade, pode-se ter como objetivo planejamento de uma aula, avaliação. entre outros.
Richards & Nunan (1990) argumentam que a reflexão não é apenas um ato individual e psicológico, é uma ação orientada, embebida histórica e socialmente para se localizar na história de uma situação, para participar de uma atividade social e tomar parte nas questões. Através do material colhido, pode-se transformar as relações sociais que caracterizam o trabalho do professor e a sua situação de trabalho.
Os autores defendem que o professor criticamente reflexivo é aquele que busca técnicas instrucionais sozinha e transforma questões de "como fazer" em questões de "o que e por que fazer", o que confere maior poder ao seu ensino, uma vez que aquelas têm seu valor utilitário limitado. Underhill (1993) compartilha da mesma opinião, defendendo que esse tipo de questão explica a experiência do professor em termos do que ele já sabe e conhece, deixa preconceitos escondidos e não conduz a novos territórios.
Já as questões de "o que" e "por que fazer" consideram técnicas instrucionais e se estendem à produção educacional, pois conferem poder ao ensino, possibilitando ao professor o exercício de controle de sala-de-aula. A esse processo de controle denominamos ensino crítico reflexivo.
Pode-se entender então que tornar-se crítico reflexivo significa possibilitar o professor enxergar as ações com relação ao contexto histórico, social e cultural em que o ensino está inserido e também significa que os professores devem se engajar em investigação sobre as origens e conseqüências do ensino para visualizar os fatores que impedem mudanças e melhorias.

Barlett apud Richards & Lockhart (1994) propõe um ciclo de atividades para o processo reflexivo, composto de mapeamento, informação, contestação, avaliação e ação, definindo cada etapa da seguinte maneira:
Mapeamento: nessa fase estão envolvidos a observação e a coleta de evidências sobre o próprio ensino, que tanto pode ser gravado por áudio ou vídeo; mas o melhor meio deve envolver alguma forma de escrita, uma vez que, quando se escreve, começa-se a refletir na e sobre a prática. Nesse primeiro elemento do ciclo, a ênfase é nas observações individuais, mantendo um diário e preza-se a descrição da rotina, ações conscientes em sala, conversas com alunos, incidentes críticos em sala; eventos fora de sala que influenciam o ensino. Em seqüência deve-se focalizar um problema específico que pode ser melhorado e identificar um aspecto do tópico. O propósito dessa fase é elevar a consciência do professor sobre o ensino através da escrita.
Informação: após haver mapeado idéias e imagens sobre o ensino e conteúdo, deve-se exaurir as possibilidades e oportunidades para refletir. Rever as gravações, adicionar e buscar significados, podendo ocorrer depois de seqüência de aulas ou depois de cada aula. Além disso, pode ser realizado apenas pelo professor ou envolver discussão com outros. Essa fase no ensino reflexivo começa pela busca por princípios que permeiam o ensino, busca por razões que são a base da nossa teoria de ensino.
Contestação: essa fase envolve contestar as próprias idéias e as estruturas que as colocam no lugar. É alcançado mais efetivamente quando os entendimentos e razões são divididos com os colegas. Confrontar as idéias e talvez começar a questionar o sistema complexo de razões para as ações de ensino, é a fase de busca por inconsistências e contradições no que somos e como pensamos.
Avaliação: leva à busca por diferentes formas de ação; começa a ligar as dimensões do pensamento de reflexão com a busca de ensino com o nosso entendimento. Por exemplo: Quais seriam as conseqüências para o aprendizado se eu mudasse...?
Ação: última fase do processo reflexivo, mas não a fase final, contínua relação dialética entre as fases precedentes e a idéia de agir com novas formas de ensino. Rearranjar a prática de ensino depois de mapear, buscar razões, levá-las à crítica e levantar alternativas de cursos de ação a seguir.
A figura abaixo representa esses elementos propostos por Barlett:

MAPEAMENTO
AÇÃO
CONTESTAÇÃO
AVALIAÇÃO

7. Análise de dados

Optei por verificar e estudar sobre as evidências de aprendizagem por alunos de 3 anos pelo fato de que a idade dos aprendizes ser bastante precoce, a minha falta de experiência como professora desse nível de ensino e o interesse em aprimorar minha prática docente, ainda que tenha encontrado muitas dificuldades.
Algumas perguntas passaram a ecoar em minha mente, como O que eu faço como professora?
Quais evidências de aprendizagem são detectadas?
O que eu entendo por aprendizagem?
Como os alunos demonstram aprendizado da língua?
O que posso fazer para implementar essa aprendizagem?
Qual o propósito das atividades que emprego?
Para verificação dessa análise, foram verificados 37 diários reflexivos da turma de Tiny Kids, coletados entre maio e outubro deste ano. Buscou-se categorizar os conteúdos encontrados a fim de obter mais informações sobre a prática para que haja uma reflexão sobre ela. Foram identificados 10 conteúdos mais recorrentes, a seguir em ordem decrescente de recorrência:
I) o uso da Língua Inglesa
II) o planejamento
III) a aprendizagem
IV) o ensino
V) o papel do professor
VI) a preparação
VII) o comportamento
VIII) a participação
IX) a tomada de decisão
X) a interação
I) Para o uso da Lïngua Inglesa, subcategorizou-se entre o uso pela professora e principalmente, pelos alunos:
No que diz respeito ao uso pelo professor, foi definida a informação de imposição de respeito e ordem, quando a professora utiliza a língua alvo para demonstrar autoridade perante os alunos.
"Eu dei uma bronca pela indisciplina e falei tudo em Inglês. A maioria ficou quieta, talvez pela entonação da minha voz ou pela expressão facial." (diário 25)
Além disso, nota-se a percepção da compreensão pelos alunos, quando a professora reflete sobre o uso da língua em sala.
"Notei que quando eu falo em Inglês, eles entendem, mesmo sem saber o que eu falei. Eles absorvem pelo contexto, completamente diferente dos maiores e dos adultos para quem ensino, que querem saber o significado de cada palavra e o porquê do uso desta em detrimento de outra." (diário 29)
Com relação ao uso de Língua Inglesa pelos alunos, foram detectadas informações adversas, como a comparação com a língua materna, que é quando os alunos ainda demonstram necessidade de confirmação do equivalente em Português ou não demonstram compreensão.
"Dois aluninhos chegaram a se zangar comigo dizendo que 'fish' era peixe; expliquei que em Inglês se dizia fish, mas não sei se eles entenderam." (diário 12)
"Às vezes me pergunto se a minha função ali realmente faz sentido.. eles mal estão aprendendo a falar a LM e eu falando algo que para eles está errado...algo que eles acabaram de aprender na LM" (diário 19)
Outra informação obtida foi a de reconhecimento de vocabulário, ou seja, quando os alunos identificam determinada figura e logo associam com o equivalente em Inglês:
"Quando coloquei o CD-Rom e apareceu um animal, aluna L falou espontaneamente: 'Hello, ursinho!', seguida de uns dois coleguinhas." (diário 3)
"Enquanto eu mostrava umas figuras, a aluna L notou um pequeno cachorro e se dirigiu à turma: 'olha o dog, gente!'
Eu confirmei e perguntei a cor do cachorro em Inglês e ela ficou indecisa: 'color?'
Continuei em Inglês- Yes, color: blue, white//
Aluna L: Ah, é yellow!" (diário 28)
Pode-se dizer que a repetição é outra informação obtida através do uso da língia alvo:
"Em uma atividade de colorir, o aluno B me pede ajuda... Eu perguntei: - To help you?
O aluno J acha graça e repete: - To help you?- risos " (diário 29)

II) Passando para o item planejamento, notou-se várias informações relevantes para esse conteúdo, entre as quais:
? seleção de atividades que tenham curta duração: uma vez que o período de atenção dos alunos é curto, notou-se que as atividades também deveriam ser curtas para que eles não se cansassem com muita facilidade e mantivessem o interesse nas tarefas.

"Hoje passei um vídeo sobre família para as crianças, mas não consegui passar os 20 minutos. As crianças não estavam mais prestando atenção e eles começaram a correr." (diário 2)

? falta de planejamento: quando a professora passa a repensar sobre alguns aspectos que até então passavam despercebidos sobre a sua prática:

"Estava pensando na conversa que tive com a orientadora quando ela me perguntou se eu fazia plano de aula e só então percebi que a única turma que eu não planejo aula é essa e vi que não estava levando o ensino para esse grupo tão a sério. Lembrei-me também que na reunião de professores, a coordenadora nos deu um modelo de plano de aula para preenchermos, mas não entregou suficiente para a turma de Tiny para nenhuma professora, que segundo ela, não era necessário. Por que temos essa idéia de que essa não é uma turma como as outras?" (diário 14)

? definição dos interesses dos alunos: muitas vezes, torna-se difícil selecionar atividades que sejam interessantes aos alunos e quando se descobre uma outra afinidade, busca-se explorá-la.
"Li uma estória e foi só nesse momento que consegui chamar a atenção deles; eles me fizeram um monte de perguntas e eu só respondi em LI para fazê-los se acostumarem." (diário 11)

? falta de organização quanto ao espaço físico

"Eles não prestaram atenção quando eu estava mostrando umas figuras, Começaram a querer correr. A professora A comentou que de manhã têm poucas turmas e por isso, a escola se torna grande para eles. Eles acabam não tendo um lugar fixo. Realmente, se tivéssemos uma salinha só para eles, eu não teria tanto trabalho em conter a indisciplina ou levá-los de uma sala a outra." (diário 12)

? reação dos alunos às atividades propostas: esse item está relacionado à escolha de atividades e ocorre de, muitas vezes, os alunos não reagirem conforme às expectativas; sejam elas superiores ou inferiores.

"A coordenadora me pediu que ensinasse uma musiquinha nova, mas ninguém gostou ou cantou" (diário 17)

III) No conteúdo de aprendizagem, foram encontradas várias informações principais, como:
? uso de comandos, em que os alunos já demonstram ter assimilado várias frases ditas em sala e sua adequação com o uso:

"A aluna L parece já ter assimilado os principais comandos: ela se dirige aos coleguinhas: sit down, pay attention, be quiet..." (diário 4)

? a demonstração de assimilação de vocabulário: em que os alunos reconhecem palavras ou expressões espontaneamente:

"A mãe da aluna L veio falar comigo que a filha fica cantando em casa em Inglês e que dias atrás, viu a filha brincar com a boneca dela e dizer: 'sit down' (diário 20)

"A mãe do J veio conversar comigo na exposição dos trabalhinhos. Depois de ter escrito no mês anterior que o filho não aprendia nada, ela me disse que percebeu que quando ela pergunta muito, ele não diz nada, principalmemte na frente dos amigos, mas às vezes, ele mesmo vai falar como se diz determinado objeto em Inglês, conta..." (diário 20)

? a desassociação da aprendizagem com disciplina: quando os alunos estão agitados, geralmente se acredita que eles não estão ouvindo o que está sendo feito, o que é uma concepção errônea.

"Mostrei um brinquedo no computador e disse: it's green!' e eles nem pareceram dar importância. Quando repetimos e o brinquedo apareceu novamente, eles falaram com convicção: 'it's green'. O engraçado é que ele nem parecem prestar atenção no que eu estou falando, parecem dispersos." (diário 25)

? a repetição do conteúdo: alguns alunos tendem a reproduzir o que é dito pela professora em sala, o que é mais comum nessa categoria de aprendizagem.

"Eles repetiam o que os animais do CD diziam e batiam palmas quando alguma música era apresentada."(diário 3)

? a superação das expectativas: ao mesmo tempo em que às vezes ocorre o sentimento de frustração com relação à aprendizagem dos alunos, às vezes eles nos surpreendem ao demonstrar o quanto já aprenderam.

"A aluna LT, L e R assimilaram o joguinho super rápido. Ainda que eu tenha explicado tudo em Inglês. Fiquei muito surpresa, porque imaginei que tivesse que repetir várias vezes, falar em Português." (diário 5)

"Levei um brinquedo em que as crianças tinham que montar uma pilhinha de blocos de acordo com o número; achei que fosse difícil, mas tentei. Ele se mostraram muito felizes e torciam para serem chamados nos números mais altos." (diário 10)


? concepção errônea de aprendizagem pelos pais: os pais, muitas vezes, acabam cobrando e esperando muito dos filhos, espera-se que aos três anos, as crianças estejam fluentes no idioma, o que de fato não ocorre.

"Os pais parecem não se dar conta de que a aprendizagem ocorre naturalmente, sem cobranças ou respostas instantâneas e é difícil fazer os pais compreenderem tal fato."(diário 19)

Com relação às expectativas, elas dizem respeito às da professora, quando há um desabafo, narrando os episódios ocorridos, que geralmente diferiam do esperado.
Notou-se que nesse conteúdo, a escolha de atividades que estejam de acordo com a faixa etária e os interesses é fundamental, pois quando não são condizentes, implicam na não-realização dos objetivos.

"Hoje levei um trabalhinho em que os alunos deveriam colorir o papai e a mamãe, continuando o trabalho com o tema da família, mas só a aluna J conseguiu fazer; os demais me devolveram em branco ou amassados." (diário 5)

"Hoje eu pensei que a aula fosse ser um 'sucesso', mas tanto a outra professora que me observa quanto eu ficamos decepcionadas com o meu grupo. Como a temática do bimestre é Animais, levei uma série de miniaturas em uma sacola para mostrar aos alunos. A professora tinha feito o mesmo com outra turma dela e foi muito bom, segundo ela. Pedi que os alunos se sentassem e comecei a mostrar bichinho por bichinho e dizendo o nome em Inglês. Eles ficaram tão eufóricos, tão eufóricos que queriam avançar na minha sacola. Consegui contê-los por um tempo e fui passando de mão em mão e perguntando 'what's this', 'what color is it?' e eles respondiam, só que em Português. Digo, alguns deles, porque a maioria queria apenas brincar com os bichinhos. Começaram a querer brigar entre si porque queriam ver as miniaturas da sacola primeiro." (diário 15)

IV) Consoante ao ensino, pode-se dizer que seriam as atitudes da professora com relação à sua prática e como a professora concebe o ensino. Dentro dessa categoria, encontrou-se cinco informações distintas:
? o ensino não se dá apenas no aspecto formal: isso significa que ele é espontâneo, que nem sempre o que aprende facilmente é aquilo que se ensina formalmente:

"Quando quero que eles fiquem quietos, costumo contar até 3 em Inglês. Agora eles mesmo já contam comigo e depois obedecem. O mais interessante é que os números ainda não foram 'apresentados' à turma." (diário 4)

? atenção dos alunos através da seleção das atividades: os alunos se mostram mais concentrados e prestativos quando a atividade proposta lhes interessa; por isso, a escolha do que vai ser trabalhado deve ser criteriosa.

"Li uma estória e foi só nesse momento que consegui chamar a atenção deles." (diário 5)

? tentativa de variar as técnicas de ensino: a partir de leituras e pesquisas realizadas, tentou-se adaptar e por em prática algumas técnicas de ensino, bem como atividades:

"Contei uma estória e tentei fazer uma dinâmica que eu li num dos livros que eu comprei sobre ensino para crianças; eu tentei seguir o que eles propõem e aparentemente deu certo. Os alunos gostaram da atividade, mesmo que eu tenha falado a maior parte do tempo em Inglês." (diário 8)

? ansiedade da professora e dos alunos: o fator emocional é muito importante no ensino-aprendizagem e muitas vezes, ignorado, o que impede de refletir sobre vários aspectos da prática.

"Hoje eu comecei a reparar como as professoras da Educação Infantil age com os alunos e percebi que eles estão sempre falando baixo, calma... e as crianças também. Parecia que eu estava visualizando o que os livros que eu venho lendo dizem. Talvez eu esteja indo para as aulas ansiosa demais e torna-se visível aos alunos; eles ficam agitados também e mais difícil de controlar. Torna-se um círculo vicioso: eu entro ansiosa, os alunos ficam mais agitados do que realmente são, eu fico impaciente e assim, a aula não progride." (aula 16)

V) O papel do professor é uma categoria que está presente em vários diários, mas que apresenta sempre a mesma informação; ou seja, denota insatisfação com algumas funções designadas ao professor da Educação Infantil. Constata-se que a professora se mostra frustrada em trabalhar com essa turma, talvez pela inexperiência, talvez pela não-identificação com a tarefa de ensinar para essa faixa etária.

"O que dificulta bastante o meu trabalho é que quando um quer beber água ou ir ao banheiro, todos querem ir também. Além disso, eu tenho que acabar levando-os ao banheiro quando vamos ao computador porque ali é de adulto e não do tamanho deles. Esse é um aspecto que eu jamais imaginei ter que fazer em sala; eu não achei que tivesse que realizar tal função." (diário 1)

VI) Verifica-se também que a preparação é um item a ser categorizado nos diários de aula, o que pode ser entendido como a formação do professor que atua na área de Ensino de Língua Inglesa para crianças. Entre as informações colhidas, pode-se assinalar as seguintes:

? o despreparo durante a faculdade: discute-se nesse item que o profissional que leciona Inglês para a Educação Infantil não tem formação para atuar nessa área; e aquele preparado para atuar nesse setor da Educação não tem formação para lecionar Inglês. Portanto, se não há profissional habilitado academicamente para atuar no ensino de Inglês para crianças, o que ocorre é uma 'adaptação' do profissional contratado.

"O que eu fico pensando é que eu entrei tão repentinamente na escola, no lugar de uma professora que estava se mudando, que talvez eu não tenha me preparado nem psicologicamente para lecionar para essa turma; quer dizer, eu nem pensei que ensinar para a Educação Infantil envolvesse aspectos que eu nunca havia me defrontado em academias de línguas ou até mesmos nos estágios que realizei. Aliás, que tipo de profissional deve atuar nessa área, se as professoras da pré-escola não têm formação em língua estrangeira?" (diário 13)

? a organização prévia espacial: percebeu-se que se o local estiver devidamente preparado para 'acolher' os alunos, eles acabam mais disciplinados em sala.

"Comecei a deixar a sala do computador toda organizada antes de eu começar a aula; com o CD já dentro do computador, os banquinhos posicionados em semi-círculo... Parece que deu resultado; eles estavam mais comportadinhos e eu nem perdi muito tempo para organizá-los. (diário 25)

VII) No que tange ao comportamento, pode-se dizer que ele pode apontar o período de concentração do grupo ou o interesse pelas atividades propostas.

"O aluno B estava mais inquieto que de costume e não parava na sala, brigava com os demais alunos... Ele não estava se concentrando em nada..." (diário 1)
"Foi aula no computador e eles estavam muito elétricos; o tempo todo eu tinha que explicar que eles não podiam mexer no computador sem que eu pedisse antes." (diário 12)

VIII) A participação em sala é uma categoria que aponta o interesse nas atividades, assim como o comportamento
"Cantamos algumas musiquinhas e brincamos com blocos de madeira para praticar os números; fui chamando um por vez para colocá-los no lugar. Eles adoraram, principalmente quando eu batia palmas, dizendo 'very good'. A aluna L é muito participativa, canta entusiasticamente"(diário 8)

IX) Com relação à tomada de decisão, ela é válida no sentido de apontar que nem sempre o que se planeja é realizável em determinada situação; às vezes torna-se necessário uma mudança de planos para se adaptar ao "clima" na sala de aula.

"Só consegui mostrar 3 bichinhos e passei para a atividade seguinte: pintar uns animais com giz de cera...pena que não consegui trabalhar com os bichinhos.." (diário 15)

X) O próximo item é o da interação professores-pais, que diz respeito à forma como os pais vêem o ensino para essas crianças e as suas altas expectativas. Nesse plano, os pais demonstram dificuldade de evidenciar a aprendizagem.

"Fiquei muito chateada porque uma das avaliações bimestrais voltou com reclamações. Era da mãe de J que se queixava dizendo que ela não aprendeu nada em Inglês. Que quando ela pergunta o que a filha aprendeu, a menina não responde nada. Acho engraçado como os pais acham que uma menina de 3 anos possa explicar o que aprendeu."(diário 4)

8. Considerações finais

Após a leitura e análise dos diários coletados, pode-se afirmar que forma detectados muitos aspectos que não estavam claramente definidos na minha reflexão, como o uso da Língua Inglesa pelos alunos com o intuito de impor respeito perante os colegas, o reconhecimento de vocabulário e seleção de atividades foram alguns fos itens que chamaram a atenção depois de analisados.
Foi apenas após a coleta de dados e a sistematização em categorias que se notou que alguns alunos faziam uso do Inglês para demonstrar autoridade diante dos amigos, uma imitação da professora. Tal atitude é totalmente admissível e bastante comum nas crianças dessa faixa etária.
Quanto ao reconhecimento de vocabulários, surpreende a quantidade de evidências, uma vez que durante a coleta de dados, tal constatação ainda não é realizada, o que é extremamente satisfatório.
Mesmo que, de maneira geral o diário tenha sido um grande espaço de desabafo com relação à turma, às expectativas da professora, à inexperiência, o resultado que foi registrado foi extremamente positivo, já que possibilitou o conhecimento do trabalho que estava sendo realizado com esse grupo de alunos, que se não fosse o registro sistemático, não seria possível obtê-lo.
Retomando o ciclo proposto por Barlett, pode-se dizer que as fases contempladas nessa pesquisa seriam assim descritas:
Mapeamento: observação e coleta de evidências de aprendizagem de Inglês por crianças de 3 anos através de diários reflexivos redigidos após cada uma das 37 aulas registradas entre maio e outubro. Nessa fase, a leitura teórica ainda estava em andamento, sendo que poderia ter obtido maiores resultados se o registro nos diários fosse mais sistemático.
Informação: essa fase foi realizada compartilhando idéias com a coordenadora da escola, que observou 15 aulas dessa turma e também com a orientadora da monografia de Especialização. À medida em que os dados eram coletados e as leituras eram realizadas, havia a busca por princípios que permeiam o ensino.
Contestação: essa fase corresponde ao período em que algumas suposições são contrariadas, como a questão da demonstração que a aprendizagem não está intrinsicamente relacionada à disciplina da turma, que mesmo "brincando" ou conversando com os coleguinhas, existe a aprendizagem, diferindo dos aspectos formais utilizados em outros grupos de alunos. Além disso, o uso de comandos em sala também passa a ser evidenciado com mais freqüência a partir do enfoque dessa pesquisa.
Avaliação: pode-se dizer que a avaliação acontece a partir do momento em que há a tomada de consciência dos objetivos do ensino de Inglês nessa faixa etária (experimentação da língua em uso em uma dosagem adequada de exposição: pouca e freqüente e a qualidade dessa exposição também é muito importante). Isso só passou a ficar claro após discussão com a direção da escola e a análise dos diários, que apresentou dados que apontaram evidências de aprendizagem que eram questionadas anteriormente e também sugeriram algumas mudanças para esse grupo, como o planejamento das aulas, organização espacial da sala, observação das professoras da Educação Infantil, entre outras.
Ação: essa última fase ainda apresenta deficiências, uma vez que a pesquisa foi concluída em dezembro, coincidindo com o término das aulas para esse grupo em específico. Algumas alternativas levantadas com relação ao ensino/aprendizagem de Língua Inglesa para crianças de 3 anos foram:
- preparo prévio para assumir turmas nessa faixa de ensino e/ou estudos sobre desenvolvimento infantil,
- reconhecimento das turmas Inglês na Educação Infantil que merecem atenção e planejamento tanto quanto as turmas regulares do instituto de línguas, uma vez que nem mesmo a coordenação inclui as turmas de Tiny Kids para distribuição dos quadros de planejamentos mensais.
- seleção mais criteriosa da atividades de ensino para esse grupo,
- reduzir a ansiedade da professora-pesquisadora para lecionar para esse grupo em específico, uma vez que esse sentimento contagia os alunos também de forma negativa.
Esse estudo foi extremamente válido no sentido de enfatizar a formação contínua do professor, principalmente por se tratar de um estudo reflexivo, que proporcionou a exploração das informações obtidas através dos diários. Com essa pesquisa, muitas questões recorrentes foram apontadas, como o uso da Língua Inglesa pela professora e pelos alunos, o planejamento, a interação professor-aluno, interação professor-pais, a tomada de decisão, a aprendizagem, entre outros.
Ainda que o Ensino de Língua Inglesa para crianças seja uma ramificação recente no Ensino de Línguas, trata-se de uma área muito interessante e importante a ser investigado e que merece destaque por parte dos pesquisadores para que o ensino deixe de ser intuitivo e passe a ser encarado seriamente. A partir dessa pesquisa, pode-se pensar em um plano de ação em que o professor estaria articulando as experiências com as informações obtidas e acarretando uma melhoria no campo profissional e pessoal da educadora.

Referências Bibliográficas

AURÉLIO: dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2000.

LIBERALLI, Fernanda C. O diário com ferramenta para reflexão crítica. Tese de Doutorado. São Paulo, PUC< 1999.

ORTENZI, Denise I.B.G A prática da reflexão num curso de formação de professores de Língua Estrangeira. Campinas: Unicamp, 1997.

PHILLIPSON, Robert.Linguistic Imperialism. Oxford Applied Linguistics. Hong Kong: Oxford, 1992.

RICHARDS, J. & NUNAN, David. Second Language Teacher Education. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge, 1990.

RICHARDS, J & LOCKHART, C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. New York: Cambridge University Press, 1994.

UNDERHILL, A. Awareness: the instrument and the aim of Experimental research. In J. Edge & Richards. Teachers Develop Teachers Research. Oxford: Heinemann, 1993.

 
Voltar