Voltar    
  AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA/TEXTO/LEITURA EMERGENTES DE PRODUÇÕES ESCRITAS DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO

Eliane Righi de Andrade

Objetivos

Este trabalho tem como objetivo trazer de um corpus de pesquisa algumas concepções de língua e de aprendizado de língua, que surgiram em excertos produzidos por alunos de graduação do ensino superior, através dos quais pode-se inferir alguns modelos que perpassam seu discurso.
Gostaríamos, inicialmente, de focalizar a concepção de texto e leitura à qual nos filiamos enquanto pesquisador e que está relacionada à visão de língua e de aprendizado de língua. Texto é uma construção que se faz a partir de determinadas condições de produção, as quais estão marcadas pelo imaginário discursivo (Coracini, p.32), e que resulta de milhares de outros textos que o compõem (outras vozes que nele falam). Leitura é interpretação, ou seja, cada leitura é um processo diferente, único, que depende da posição que os sujeitos ocupam na cadeia discursiva, posição esta determinada pelas condições históricas e sociais e pela ideologia que o interpela como sujeito.
Nessa abordagem discursiva, a leitura é um processo de construção de sentidos determinado pela inserção do leitor em uma formação discursiva, além de toda sua história de leitura. Portanto, enquanto leitor e analista dos textos que foram produzidos pelos alunos, faremos gestos de interpretação sob sua produção escrita, gestos estes que, de alguma forma, refletem a concepção que tais alunos trazem de língua e aprendizado. Não se busca, portanto, unanimidade na interpretação, embora os gestos interpretativos remetam às formações discursivas às quais estamos filiados e às condições de produção que delineam o imaginário discursivo daqueles que interpretam, assim como as condições de produção dos textos apresentados também remetem às formações discursivas daqueles que os produziram.

Concepção de sujeito

Trazemos ainda a concepção de sujeito que permeia nossa análise. Trata-se do sujeito do inconsciente. Este caracteriza-se por ser não-centrado, dividido, embora tenha a ilusão de ter controle sobre si e sobre o que diz. Considerando particularmente em nossa análise os sujeitos-aprendizes de língua, estes poderiam ter a ilusão de controlar todas as “variáveis” e fatores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de uma língua, o que é ilusório, pois o sujeito encontra-se no eterno conflito da multiplicidade de vozes que o constitui (heterogeneidade constitutiva do sujeito) e que o subjuga aos efeitos da linguagem e do discurso. Pela ilusão de que controla o que diz, os alunos, ao comentarem suas percepções do falante nativo de língua estrangeira, deixam escapar o que entendem por saber uma língua e, quando expressam isso, deixam entrever em seu discurso o desejo da totalidade de saber a língua do outro (ele quer falar a língua como um nativo, já que para o aprendiz ele a “domina” completamente). Trataremos disso em nossa análise.

Condições de produção

Os textos foram produzidos por alunos no primeiro semestre do ano de 2004, no curso noturno de Licenciatura Inglês/Português de um centro universitário. Os alunos produziram seus textos a partir de duas questões dissertativas, que foram feitas pelo pesquisador, as quais diziam respeito à questão identitária. São elas:

1. Como você se sente sendo brasileiro?
2. Quem é para você o falante nativo de língua inglesa?

Um fato a ser considerado ao analisar as respostas é que os sujeitos respondentes, além de serem estudantes de língua inglesa e portuguesa, já são, em sua maioria, professores (70% já são professores de língua portuguesa ou inglesa), o que sugere que os sujeitos falarão da posição de alunos, mas também da posição de professores.
O objetivo da coleta de material estava relacionado, entre outros fatores, à busca dos diferentes discursos que constituem o discurso do aprendiz e, através da materialidade da língua, à busca de indícios de sua composição identitária, traços de identificação com o brasileiro e com o estrangeiro. No entanto, para este trabalho, isolaremos alguns excertos que trazem no discurso pistas sobre a concepção que estes sujeitos têm de língua e de aprendizado de língua, ou seja, o que está vinculado ao saber de uma língua. Em nosso caso, focamos no aprendizado de língua estrangeira, no entanto, acreditamos que algumas das considerações que os alunos fizeram sobre o aprendizado de língua estrangeira aplicam-se à língua materna, no que diz respeito à concepção de um bom falante e escrevente.
De um total de 35 excertos, estaremos apresentando apenas oito deles, com as partes que se referem apenas às respostas à segunda pergunta, pois, ali os sujeitos deixam escapar quais as concepções de língua (e aprendizado, conseqüentemente) que têm.

Corpus e análise

Apresentamos abaixo oito excertos. A letra e o número que introduz cada excerto refere-se à identificação de cada um dos entrevistados da pesquisa que foram selecionados para esta discussão. Os trechos sublinhados são os que, principalmente, serão discutidos nas análises.
Passamos em nossa leitura, agora, a focar os aspectos de maior interesse na análise, como a concepção de língua que os alunos têm e a concepção de ensino e aprendizagem embutida nessa concepção.

P2. O falante de língua inglesa nativa é aquele que nasce em países que falam a língua inglesa, porque por mais que estudamos no sentido de adquirir boa fluência jamais vamos conseguir falar como os nativos.

Saber uma língua é ter fluência nela e saber usá-la como o nativo. Parece, portanto, ser impossível aprender uma língua estrangeira, ser um falante dela, se não se é nativo.

P7. Nesse caso, são pessoas de outra cultura e língua conseqüentemente, mas devido à grande necessidade de comunicação entre os países americanos, há a necessidade de se falar essa outra língua estrangeira. O nativo, por dar tal importância a cultura e língua que tem, deixa um pouco de lado a cultura e linguagem dos outros países. Não sei se isso ainda ocorre, mas os ingleses passam um ar de superioridade por dominarem a língua inglesa e atualmente ser utilizada para quaisquer ocasiões.

Neste excerto, o entrevistado coloca a língua estrangeira como uma “necessidade”, portanto, ela deve ser aprendida como uma ferramenta para a comunicação, em qualquer ocasião (não há como se comunicar sem ela). Assim, a língua é vista como um código a ser adquirido, algo externo ao sujeito e não que o constitui. Esta visão de língua está bastante presente no discurso mercadológico, que vende o aprendizado de línguas como um produto a ser consumido.

P9. O falante de língua inglesa é aquele que se comunica despreocupadamente com outras pessoas, sem medo de estar falando incorreto. Ele se comunica oralmente, por gestos, olhares, gírias, expressões etc., enquanto o falante que não é nativo traz o sotaque da sua língua materna e tem a preocupação de se corrigir o tempo todo, tornando a comunicação impossível ou deixando a desejar.

O fato do nativo “dominar” a língua inglesa faz com que ele não se preocupe com o que diz (pois teria o controle de tudo o que quer dizer, o que é uma ilusão). A não-preocupação do nativo com a correção sugere que, quem não é nativo, preocupa-se com isso a todo momento, como se o processo fosse sempre consciente (o que não é). No entanto, quando o entrevistado estende a possibilidade da comunicação oral para o uso de outras linguagens (gestos, olhares, etc.), referindo-se ainda a ser isso um privilégio de quem é falante nativo, entra em contradição, pois a comunicação é realizada com outras linguagens que não exigem, obrigatoriamente, uma relação direta com a língua estrangeira. O aprendiz sugere, ao falar das gírias, que elas por si só constituem uma forma de comunicação oral. No entanto, o que acreditamos é que elas são parte integrante da língua e não uma “modalidade” em separado. Como em qualquer língua, há todo um contexto histórico e social que justifica seu uso. Isso dá uma pista de como esse aprendiz acredita que haja (ou não) a aprendizagem de gíria na língua estrangeira: algo artificializado. Coloca ainda a questão do sotaque, pois este marcaria a posição de quem fala a língua inglesa como língua estrangeira. Ou seja, para falar a língua estrangeira sem nenhum problema (sem deixar a desejar), o aprendiz tem de ser então um nativo, o que inviabiliza para um brasileiro, portanto, sua aprendizagem. Esta relação da necessidade da língua e, ao mesmo tempo, da impossibilidade de poder “tê-la” remete-nos ao pensamento de Derrida (2001), que fala do desejo de se ter uma “monolíngua”, mas a impossibilidade de se ter esta língua única.

P11. É aquele que recebe incentivo do seu próprio País, a educação é prioridade e vista como sendo base do pilar que sustenta o desenvolvimento, por isso o falante nativo mais que falar é capaz de expressar-se corretamente sendo o orgulho para seu povo.

Novamente destaca-se a questão do nativo como aquele que fala a sua língua corretamente e isso seria motivo de orgulho. Se considerarmos que o aprendiz de língua estrangeira não se sente “apto” a usá-la corretamente, isso seria para ele, portanto, um motivo de vergonha.


P12. O falante nativo de língua inglesa é aquela pessoa em que notamos expressões idiomáticas (coisas que não se aprende nos cursos de inglês). Ele tem sotaque próprio de seu país de origem. Fala rapidamente, pois ele pensa em inglês, o contrário dos que fazem cursinho, pois estes pensam em português para depois passar para o inglês e em seguida pronunciar em inglês.

Novamente o relato deixa transparecer o que o aprendiz entende como aprendizado de língua estrangeira: é saber usar expressões idiomáticas. Percebe-se, assim, que a língua é vista como “compartimentos” separados e estanques (como no caso das gírias citado acima), uma visão bastante estrutural da língua, e que o usuário “proficiente” (nativo) escolhe de modo consciente quando usar, adequadamente, em cada situação. A língua não pode ser aprendida por aqueles que “pensam” em português e toda a “rapidez” do nativo não pode ser “aprendida” em “cursinhos”, o que remete, novamente a impossibilidade dos brasileiros de aprender essa língua, a não ser que adquiram esses “hábitos” (a língua não é uma questão de hábito, mas de constituição dos sujeitos).

P13. Aquele que a partir do momento que entende a comunicação, ama sua língua e faz juramento por ela. Transforma a sua língua nativa em linguagem universal e não admite estrangeirismo em seu país e nem a desvalorização de sua língua por outra. Esse é o tipo de falante que vejo em filmes e leio em livros.

O aprendiz coloca como pressuposto de amar a língua “entender a comunicação”. A partir daí o falante transforma sua língua em linguagem universal, não admitindo interferências de outras línguas (estrangeirismos) e valorizando a sua própria língua. Há toda uma idealização do falante de língua estrangeira pelo aprendiz, revelando seu desejo por essa língua “imaginada”. A questão da internacionalização da língua inglesa traz à tona a discussão sobre a hegemonia não da língua em si, mas daqueles que a falam (aqui geralmente representados pelos norte-americanos). Portanto, percebe-se que a língua então não é só “código” a ser “decifrado”, mas parte de um contexto histórico-social em que os sujeitos são interpelados ideologicamente. O discurso de apropriação da língua inglesa como possibilidade de elevação social é divulgado incessantemente pelo discurso mercadológico, o qual tem ainda o reforço da media.


P15. Principalmente o falante da língua inglesa é um povo que se sente superior, talvez pelo fato dessa língua ser a língua mais falada no mundo ou talvez por ser um povo próspero, mas que, no fundo, prosperidade e superioridade não são quesitos para que se acertem todas as medidas governamentais de seu povo. Viva a língua inglesa, mas, abaixo a arrogância do povo inglês!

A naturalização da língua inglesa como a “mais falada no mundo” aparece aqui aliada à superioridade de seu povo. Assim, o desejo de prosperidade está associado ao saber dessa língua.


P21. A pessoa que nasceu , por exemplo, nos Estados Unidos; desenvolveu o seu conhecimento de língua desde pequena, então o método em que foi inserida foi o método em que, quando criança, ouviu e falou para depois ler e escrever. Sendo assim essa pessoa tem o conhecimento da cultura, que ajuda na hora de aprender algo.

Neste excerto, há a presença do discurso pedagógico de aprendizado de línguas estrangeiras, com a alusão às habilidades de língua em separado e com a apresentação de qual seria o percurso aconselhável para ser seguido: os caminhos ditados pelo aprendizado de língua materna. O método que o aprendiz descreve traz elementos do método audio-visual, que, de alguma forma, sugere o aprendizado de uma segunda língua pelo processo “natural” de se aprender a primeira língua. Esse talvez seja o ideal de aprendizado de língua para o aluno. A questão cultural está colocada em segundo plano, como algo que auxilia na aprendizagem, mas que não a determina de certa forma.

Algumas conclusões

Ao analisar a materialidade do discurso produzido pelos alunos, propusemo-nos a interpretar seus dizeres, produzindo sentidos dentro de um processo sócio-histórico e, de alguma forma, buscando pistas que pudessem levar a leituras que ultrapassassem o limite do que está “dito”, pois os processos de significação estão além do plano do consciente. Percebemos que o foco de aprendizado de língua estrangeira para os alunos parece ser o da língua como um fim em si mesmo, a língua estrangeira como um instrumento de comunicação e não como um elemento constitutivo dos sujeitos. Não se pode dizer que os aprendizes não percebam a relação intrínseca entre língua e a construção de subjetividades (pois seus dizeres apontam para o imaginário de uma identidade dos nativos falantes de língua inglesa). No entanto, quando remetem-se ao aprendizado dessa língua, colocam-na como uma ferramenta a ser adquirida pelo brasileiro, uma “coisa” com uma determinada finalidade (geralmente aliada ao imaginário do sucesso profissional).
Há a recorrência do discurso mercadológico que reforça essa visão de língua como produto a ser consumido. Nem por isso os alunos sentem-se “aptos” a adquiri-lo, o que sugere o desejo inconsciente de “ter” essa língua, mas a impossibilidade de, como brasileiros, tê-la - a ilusão de que os nativos a “possuem”, quando, segundo Derrida (2001), a língua é que possui os sujeitos.
Outro aspecto recorrente nos segmentos discursivos apresentados é a descrição da fala dos nativos envolta em procedimentos realizados em sala de aula, como correção, preocupação com a fluência, divisão em habilidades, uso de gírias e expressões idiomáticas, deixando transparecer no discurso uma visão de língua compartimentada e estruturalista, a qual é aplicada ao ensino de línguas. Nota-se ainda nessa concepção a separação entre língua materna e estrangeira como se elas pudessem ser isoladas no processo de aprendizado. Tal tentativa de enquadrar a língua como um objeto que pode ser estudado, aprendido e ensinado de uma maneira lógica e racional, remetem-nos à concepção logocêntrica de mundo, de sujeito e de linguagens, já que estas são produtos e produtores dos sujeitos.
A língua, como uma destas formas, é descrita e encarada como algo transparente e acessível (ou não) de maneira igual a todos. E esta é uma ilusão, assim como é ilusão pensarmos em uma única leitura, em uma única forma de interpretar o que se fala ou se diz e ainda que aprender uma língua estrangeira é um processo que ocorre da mesma maneira para todos, bastando “dominar” sua fonética, sua sintaxe, seu vocabulário. Se fôssemos ainda um pouco além em nossas analogias, poderíamos relacionar que o texto, nessa visão logocêntrica, torna-se, igualmente, um “objeto” constituído de um aglomerado de palavras, cujos significados estão prontos para serem “desvendados” pelo leitor, o que desconsidera tanto a pluralidade de interpretações quanto a historicidade que envolve as diversas leituras e a construção dos textos.
Para finalizar nossa reflexão, entendemos que aprender uma língua requer um certo “despreendimento” da crença de uma identidade una, de um sujeito centrado, que tem uma identidade fixa. Aprender uma outra língua é ser um pouco o outro, é aceitar o(s) outro(s) dentro de si, assim como ler é permitir outros olhares sobre um texto que está sendo sempre construído e reconstruído, como um grande tecido, cuja trama se embaralha, formando uma grande teia, na qual é impossível identificar a quem pertence cada fio. Isso, no entanto, parece bastante complicado numa abordagem de ensino que prima pelo totalizante e pela racionalidade nos modelos de aprendizagem e de leitura.

Bibliografia

AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas. Trad. Claudia Pfeiffer &alii. Campinas, Editora da Unicamp, 2001.

_____. Heterogeneidade (s) enunciativa(s). Cadernos de Estudos Lingüísticos, Campinas, (19):25-42, jul./dez., 1990, IEL/Unicamp.

CORACINI, M. J. (org.). O jogo discursivo na aula de leitura. – língua materna e língua estrangeira . Campinas: Pontes, 1995.

DERRIDA, J. Torres de Babel. Trad.: Junia Barreto. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.

____. O monolingüismo do outro. Trad. de F. Bernardo. Porto, Campo das Letras, 2001.

____. A farmácia de Platão. Trad.: Rogério Costa. São Paulo, Iluminuras, 1997.

FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. De L. Neves. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1987.

ORLANDI, E. Discurso e texto – formulação e circulação dos sentidos. Campinas, Pontes, 2001.

____. Discurso e leitura. Campinas, Cortez Editora/Editora Unicamp, 2001.

____. Interpretação. Petrópolis, Editora Vozes, 1999.

PÊCHEUX, M. O discurso – estrutura ou acontecimento. Trad. de Eni Orlandi. Campinas, Pontes, 1990.

____ e FUCHS, C. Mises au point et perpectives à propos de l´analyse automatique du discours. Langages, França, no.37, 1975.

 
Voltar