Andréia Aléssio Apolinário - Universidade Estadual de Maringá (UEM)

Resumo
Ao considerar a trajetória histórico-social da comunidade surda, caracterizada por dificuldades e preconceitos, surge uma grande preocupação com a escolarização do surdo e, conseqüentemente, com o ensino e aprendizado da leitura e da literatura. Nesse sentido, o presente trabalho propõe discutir questões sobre a importância da família e da própria instituição escolar para a formação de crianças surdas leitoras num contexto educacional para surdos na escola ANPACIN (Associação Norte Paranaense de Áudio Comunicação Infantil) do município de Maringá.

Um olhar sobre a Surdez

O mundo atual vive um momento de transformações e de grande instabilidade, em que as bases da sociedade são questionadas e (re)pensadas, surgindo novas propostas, novas culturas e novas identidades. Na chamada crise da ‘pós-modernidade’, todos os segmentos sociais, políticos e culturais estão sendo discutidos e (re)discutidos sob outros olhares. Nesse contexto, são observadas no Brasil algumas mudanças significativas em relação à educação para surdos, mesmo que paulatinamente, pelas quais os educadores adquirem consciência do que é a cultura surda, respeitando a identidade dos surdos.
Ao olharmos a história dos surdos, iremos perceber constantes lutas, dissabores e opressões ao longo dos tempos. Na Antigüidade, segundo registros, os surdos, considerados deficientes, eram mortos. No Judaísmo e no Cristianismo, a surdez adquire certa significação e os surdos são tratados como outras pessoas quaisquer. A partir do Renascimento e do Iluminismo, os surdos, designados como ‘anormais’, são isolados da sociedade. De acordo com pesquisas históricas, somente no século XVIII os surdos são inseridos no contexto educacional. Em 1756, o abade Charles Michel de L´Épée demonstra interesse por instruir um grupo de crianças surdas (SÁ, 2002, p. 51-52).
O primeiro método que se tem conhecimento a respeito da educação para surdos é o chamado ‘Manualismo’ — variações manualizadas da língua oral. A partir do século XIX, esse método é substituído pelo Oralismo — imposição do uso da língua oral aos surdos —, juntamente com o surgimento do modelo clínico-terapêutico e da Educação Especial. O insucesso do Oralismo leva educadores, em meados do século XX, a substituí-lo pela chamada Comunicação Total (Total Approach) — práticas diversificadas com a combinação da língua oral e dos gestos, levando ao correto uso da língua oral. Atualmente tem-se uma nova proposta, denominada de Bilingüismo, em que a criança tem acesso às duas línguas — a língua de sinais e a língua oral (SÁ, 2002, p. 57-58). A educação bilíngüe consiste em um ato político que envolve novas representações sobre a surdez, a valorização da língua de sinais como primeira língua, o ensino da língua portuguesa como segunda língua e novas propostas pedagógicas para o letramento da criança surda.
Apesar das referidas tentativas de mudança, quando falamos em surdez ou pessoas surdas, logo surge uma imagem representada em nossa memória. Para as pessoas não habituadas a lidar com sujeitos surdos, a representação da surdez continua ligada à deficiência e, sendo este sujeito deficiente, acreditam que ele precisa ser medicado e reabilitado ao convívio do mundo oralizante.
Assim, nos dizeres de Nídia Regina Limeira de Sá:

“Poderíamos dizer, então, que o termo ‘surdo’ é aquele com o qual as pessoas que não ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Uma pessoa surda é alguém que vivencia um déficit de audição que o impede de adquirir, de maneira natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas que ouvem (SÁ, 2002, p. 48-49)”.

Nesse sentido, é importante reforçar que a surdez vista como uma diferença e não como uma deficiência, permite que as pessoas encarem os surdos dentro das suas singularidades como indivíduos que são dotados de cultura, história e necessidades que devem ser respeitadas. A criança surda, quando aceita em suas individualidades e inserida num processo de letramento de acordo com suas necessidades, tem o seu pleno desenvolvimento cognitivo assegurado.

A Leitura e o Ensino de Literatura

Preocupados com o desenvolvimento de cidadãos vivamente orientados para a vida e para o mundo, os pesquisadores têm discutido muito a respeito da leitura e formação de leitores, pois tem-se observado uma carência no meio escolar e no meio social, por falta de trabalhos e de metodologias que privilegiem o ato de ler. O problema do ensino da leitura nas escolas, como afirma Isabel Solé (1998, p. 33), está situado na própria conceitualização do que é leitura, na maneira como os educadores vêem a questão da leitura e do papel que ela ocupa no plano educacional. Nesse sentido, é necessário que instituições educacionais possam rever o conceito de leitura e admitir o exercício da mesma como algo que promova a qualidade de vida em sociedade. Diante disso, propomos discutir questões sobre a leitura e o ensino de literatura, observando a importância da família e da escola para a formação de crianças leitoras em um centro de educação para surdos que adota a proposta bilíngüe de ensino — ANPACIN (Associação Norte Paranaense de Áudio Comunicação Infantil) do município de Maringá.
A leitura, definida por Isabel Solé (1998, p. 22-24), caracteriza-se por um processo de interação entre o leitor e o texto, implicando na construção do significado do texto pelo leitor, tendo em vista seus objetivos, a formulação de hipóteses e previsões, a verificação das mesmas e o entendimento e a interpretação. A leitura vem a ser uma interação autor-texto-leitor, cuja mediação se faz via texto ou pelas interferências do próprio professor no processo de ensino-aprendizagem. Assim, nos dizeres de Regina Lúcia Péret Dell’isola:

“[...] O ser humano é sujeito praticante de leitura, uma vez que decifra, compreende, interpreta, avalia o signo. Sendo sujeito leitor, simultaneamente, lê palavras, formas, cores, sons, volumes, texturas, gestos, movimentos, aromas, atitudes, fatos. Este sujeito interage com diversas formas de linguagem, através da sua leitura do mundo (DELL’ISOLA, 1996, p. 70)”.

Nesse contexto, como afirma Paulo Freire (1986, p. 11), “[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, ou seja, mesmo antes de lermos as palavras e de conhecermos os códigos da escrita já realizamos a leitura — a leitura do mundo que nos cerca, pois somos capazes de atribuir sentido (leitura) pela maneira que o ‘eu’ interage no mundo.
De acordo com Eliana Yunes (1995, p. 185-186), o ato de ler implica em sensibilidade e prazer — “Ler significa descortinar, mudar de horizontes, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele.” A leitura precisa ser cultivada e trabalhada, assim como o prazer pelo ato de ler. Crianças, jovens e adultos precisam descobrir e redescobrir o sentido de ler — ler para ter conhecimento e para a vida. O ato de ler leva o leitor a buscar novos horizontes, a conhecer o mundo dos outros, a questionar, a rever conceitos e, num processo de amadurecimento, a transformação interna do próprio ser — ler significa buscar o significado das coisas e da vida e refletir sobre elas.
Quando falamos a respeito da Leitura pensamos também na Literatura. E sobre o termo ‘literatura’, surgem logo vários questionamentos, pelos quais muitos estudiosos, escritores e críticos literários têm-se debruçado por longas datas — 1-O que é literatura?, 2-Qual é a função da literatura?, 3-Qual é a importância da literatura para a sociedade e para o homem?
Os questionamentos sobre a concepção da literatura levam os pesquisadores de estudos literários a um consenso — o de que a literatura não pode ser definida objetivamente. Para Terry Eagleton (1997, p. 11-12), o termo ‘literatura’ depende da maneira pela qual alguém resolve ler, assim, o modo como vemos a literatura é sempre ideológico, pois a concepção é histórica e socialmente marcada pelas sociedades que a concebem. Seguindo as mesmas idéias, Antoine Compagnon (1999, p. 44) diz que a literatura representa uma realidade complexa, heterogênea e mutável. “[...] A definição de um termo como a literatura não oferecerá mais que o conjunto das circunstâncias em que os usuários de uma língua aceitam empregar esse termo (COMPAGNON, 1999, p. 44-45).”
Regina Zilberman (1990) propõe uma discussão em torno da literatura e a sua relação com a educação. A literatura não fazia parte do currículo escolar, era integrada a outros estudos (Gramática, Lógica, Retórica, Línguas, História etc.). Somente a partir da Revolução Francesa (1789) é que a literatura torna-se um objeto de estudos da história literária, consolidando-se décadas posteriores em toda a Europa com o ensino da literatura, propriamente dito (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 14-15). Quando a literatura é então institucionalizada nas escolas, surge a crise do próprio ensino — há um questionamento das origens e do papel da literatura. Hoje, o ensino da literatura apresenta uma outra responsabilidade — a preocupação com a formação do leitor:

“A leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao indivíduo penetrar o âmbito da alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e história. O leitor não esquece suas próprias dimensões, mas expande as fronteiras do conhecido, que absorve através da imaginação mas decifra por meio do intelecto (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 19).”

Para Vera Teixeira de Aguiar (2004), tanto a leitura como o ensino de literatura fazem referência a um comportamento cultural que precisa ser cultivado, pois quanto mais condições de experiência, aprendizagem e contato com a literatura, maior é a chance de formamos leitores competentes:

“[...] o ato de ler significa diálogo com o texto, descoberta de sentidos não-ditos e alargamentos dos horizontes do leitor para realidades ainda não visitadas. Por isso, quanto mais contato com a literatura e com o universo dos livros tanto maior a chance de formarmos leitores competentes [...] (AGUIAR, 2004, p. 28).”

Para o desenvolvimento de um ensino de literatura que realmente forme leitores, é preciso compreender o que é literatura, a sua concepção, refletir sobre os seus limites e ter uma teoria a serviço da prática, a partir daí trabalhar com esse objeto tão complexo que é a literatura. O ensino de literatura deve estar condicionado a cotidianeidade dos leitores e ao entendimento que se faz do termo literatura, pois é fundamental para o desenvolvimento do trabalho, além de contribuir para uma formação efetiva de leitores.

A família e a escola — um contexto importante na formação de leitores

A criança desde muito cedo entra em contato com a leitura do mundo que a cerca, mesmo antes de ser alfabetizada na escola. Ela aprende muito com os exemplos que são observados a sua volta, neste caso, a família é que lhe permite, ou pelo menos deveria permitir, o primeiro contato desta com o mundo. Muitas vezes o primeiro contato fica sob a responsabilidade dos educadores, pois a criança passa a maior parte do tempo em creches e em escolas. De acordo com Eveline Charmeux (1995), a relação, dos pais com a educação escolar, deve ser prescrita na complementaridade e não na concorrência ou nas trocas de responsabilidades. A vivência em família deve colaborar para o sucesso escolar da criança. Assim, modelos e exemplos positivos de leitura no lar, fazem com que meninos e meninas percebam e assimilem o valor e a função social do ato de ler e, por curiosidade, identificação, executem esse ato em suas vidas, tornando-se um hábito (SILVA, 1983, p. 56). Ao permitir experiências positivas de leitura às crianças, os pais contribuem para a formação dessas enquanto leitoras — a maneira como vêem e encaram a leitura em casa refletem nas atitudes dos filhos.
A criança deve perceber a funcionalidade da leitura e dos vários textos que encontra em seu cotidiano como por exemplo: as receitas, os manuais de instrução dos aparelhos, as propagandas em jornais, revistas e out-doors, as correspondências, as contas, os livros de literatura etc. Participar juntamente com os pais das discussões sobre determinadas leituras, visitar e conhecer a biblioteca e as livrarias, além da participação dos pais na leitura partilhada, como ler as histórias infantis dos livrinhos ou contar histórias orais é muito importante para a formação da criança leitora.
“[...] Ter lembranças que associem prazer à cultura na mais tenra idade significa uma possibilidade maior de sucesso escolar (CHARMEUX, 1995, p. 119).” Pelo menos a família deveria contribuir nesse sentido, para que depois, no processo de letramento, a escola reforce e acrescente mais experiências para este sujeito que se torna leitor. Porém, não é o que costuma acontecer, pois nem todas as famílias têm esta consciência da importância da leitura em casa e muito menos se preocupam com a formação dos filhos leitores, delegando as responsabilidades unicamente aos educadores e à escola.

A família e a leitura no contexto educacional dos surdos

Pensemos um pouco na criança surda, já que se tem falado da importância da família no aprendizado da leitura. Quando a criança surda nasce em uma família de ouvintes, provavelmente ela vai viver num contexto oralista, a comunicação entre ambos será, geralmente, pela língua oral, repercutindo em uma limitação lingüística, diferente da criança surda que nasce de pais surdos, pois esta tem a informação visual garantida pela Língua de Sinais (CÁRNIO, 1998, p. 120).
A maioria das famílias de surdos não está preocupada em que a criança seja sujeito de sua própria mensagem, mas com a oralização da língua, no caso do Brasil, a Língua Portuguesa. Querem que seus filhos falem, querem promover a reabilitação oral da criança com aparelhos auditivos e a convivência somente com ouvintes, desrespeitando as suas diferenças e negando a sua cultura e a sua identidade.
Nas famílias de pais surdos, a criança encontra um ambiente propício ao seu desenvolvimento, pois lhe é permitido o uso da Língua de Sinais (LIBRAS — Língua Brasileira de Sinais), preservando, de certa forma, a cultura surda que é toda voltada para o visual.
Ao observar e analisar contextos de educação para surdos na escola ANPACIN, foi possível perceber a extrema importância e necessidade da família participante na vida e no aprendizado da leitura de crianças surdas. O trabalho foi desenvolvido em duas salas: uma de pré-alfabetização com três alunos (02 a 03 anos), outra de alfabetização com cinco alunos (04 a 05 anos) em contextos familiares diversos. Há crianças surdas filhas de pais surdos, crianças surdas de pais ouvintes e crianças surdas de pais ouvintes e irmãos surdos, e das mais diferentes camadas sociais.
Destacamos primeiramente as crianças surdas filhas de pais surdos — é possível afirmar que estas crianças apresentam uma maior sensibilidade quanto à cultura visual e um desenvolvimento da língua de sinais bem mais aprimorado. Neste caso, os pais trabalham muito em casa para o desenvolvimento dos filhos, demonstram uma preocupação na preservação da cultura e na transmissão da língua. Quanto à leitura, mesmo que seja, neste momento somente visual e pelo aprendizado da LIBRAS, são crianças mais atentas e correspondem às expectativas dos professores.
No segundo caso, crianças surdas de pais ouvintes — algumas apresentam sensibilidade quanto à cultura visual, outras muitas dificuldades, mesmo para a comunicação em LIBRAS. Algumas destas crianças, por dificuldades financeiras, e pelo fato dos pais trabalharem o dia inteiro, ficam em creches municipais (ouvintes) em um período, no outro na ANPACIN. Na maioria dos pais não é possível perceber uma preocupação em permitir um ambiente propício ao desenvolvimento da criança leitora, não demonstram interesse pela cultura surda e recusam-se a aprender a Língua de Sinais.
No terceiro caso, crianças surdas de pais ouvintes e irmãos surdos — há algumas diferenças quanto ao segundo, pois os pais já tiveram outros filhos e são surdos, assim, podemos inferir que houve uma certa sensibilidade e agora se preocupam mais quanto à educação de seus filhos. Acompanham as crianças e demonstram interesse pela cultura surda. Tentam transmitir um pouco desta cultura que eles vivenciam e aprendem (ou estão aprendendo) a Língua de Sinais. Quanto às crianças são mais atentas e correspondem às expectativas dos professores.
Pela transcrição dos três casos foi possível verificar quanto é importante o papel da família para o desenvolvimento da criança surda, pois esta necessita da mediação dos pais e dos professores para o seu convívio com o mundo oralizado da sociedade em que vive e com a sua cultura surda. Para que se tornem leitores, a mediação entre as duas culturas é fundamental, cabendo aos pais e aos professores esta responsabilidade. Pais e educadores devem trabalhar juntos para a formação das crianças leitoras. Muitos pais se sentem despreparados, quanto à educação de seus filhos surdos, neste sentido, a escola como um todo deve desenvolver um outro papel muito importante, o de assessorar (preparação pedagógica) e auxiliar os pais com sua equipe de educadores, psicólogos, fonoaudiólogos.
Muito mais do que verificar se os pais lêem em casa, é necessário conscientizá-los para a inserção da criança na leitura do mundo. Permitir um desenvolvimento afetivo, social e cognitivo à criança é um grande passo para que se torne leitora. Acima de tudo, permitir e aceitar suas diferenças, respeitando as suas necessidades individuais.

Os profissionais da educação e o ensino de literatura na ANPACIN

No decorrer de um trabalho sistematizado de observações, aplicação de questionários e por meio de conversas com os profissionais da ANPACIN, foi possível fazer um diagnóstico da formação e preparação pedagógica destes profissionais, bem como um paralelo do desenvolvimento do ensino da literatura para as turmas da educação infantil (pré-alfabetização e alfabetização).
As duas educadoras, das turmas referidas, ressaltam a importância da leitura e do ensino de literatura para os surdos. Apresentam consciência da necessidade da leitura para o desenvolvimento das crianças, uma vez que, nem todos os pais apresentam esta consciência e preparação para atuar, num primeiro instante, no desenvolvimento de seus filhos enquanto leitores.
Na instituição são realizados com freqüência projetos de incentivo à leitura (apoio pedagógico, apoio bibliotecário, trabalho em sala de aula e o Projeto de Contar Histórias), a literatura, neste caso, é o veículo que leva o aluno (a criança) a entrar no mundo da fantasia e da imaginação e a descobrir o prazer pela leitura. Assim, é na escola que a criança surda vai ter a oportunidade de entrar em contato com a leitura e a literatura. E conhecendo tal realidade, as professoras desenvolvem um trabalho em sala ou fora dela, pela qual a criança é estimulada à leitura:

? Muitos livros infantis (literários ou não) ficam à disposição dos alunos na sala de aula, as crianças com freqüência se utilizam destes livros;
? As professoras costumam contar histórias (mas sempre por meio da LIBRAS), dramatizam estas histórias e os alunos participam, fazendo comentários sobre o que entenderam;
? Alguns alunos surdos do Ensino Médio vão até às crianças (nas quartas-feiras e sextas-feiras) para contarem histórias — do Projeto de Contar Histórias — levam livros e contam, dramatizam, fazem questionamentos, promovem a interação da criança, depois ela manuseia o livro e observa ativamente as ilustrações;
? As crianças assistem aos filmes com muita freqüência, embora não possam ouvir perfeitamente os sons, observam a imagem e as educadoras vão explicando em LIBRAS alguns significados;
? O estímulo da criança surda é muito visual, por isso, o uso de materiais pedagógicos e alternativos é muito importante: panfletos, figuras e ilustrações, filmes, desenhos, livros etc.;
? O trabalho com a leitura: é realizada a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura com estratégias diversificadas para estimular as crianças.

Os profissionais, preparados para atuar na formação de seus alunos, apresentaram uma concepção de leitura como um processo de interação entre leitor e o texto, em que permitem o contato com a literatura estimulando o gosto e o prazer pelo ato de ler. Fica nítida a importância de um trabalho que propõe e estimula o desenvolvimento de crianças surdas leitoras. Ao formar leitores, preparam as crianças para o convívio com a sociedade que se comunica, de forma predominante, com a língua oral/auditiva.

Comentários

O interesse pela questão da leitura e do ensino de literatura envolvendo a formação de crianças leitoras num contexto educacional para surdos (escola ANPACIN) surgiu, uma vez que muitos trabalhos têm sido feitos sobre a proposta ‘bilingüe’ e tem-se observado resultados positivos. Diante disso, a necessidade de observar o desenvolvimento das crianças (idades de 02 a 05 anos), cuja formação inicial se faz por meio da LIBRAS foi importante para comprovar estes resultados.
O envolvimento da família e da escola na formação da criança surda leitora tem sido de suma importância, já que esta apresenta certa dificuldade em adaptar-se à cultura oralizada de seu país. Neste caso, a família e a escola são a base e funcionam como instâncias mediadoras para que a criança tenha acesso à leitura e à literatura, tornando-se leitora.
Ao trabalhar a leitura, buscar formar os cidadãos (surdos) levando em conta suas diferenças e respeitando-as. “A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa diferença precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas como construção multicultural (SKLIAR: 1998, p.57).” A criança surda precisa estar em um ambiente que lhe proporcione o desenvolvimento natural da linguagem e da língua de sinais para que se torne leitora e possa ler textos literários sem receios.

Referências

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