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  LEER Y ESCRIBIR MÁS ALLÁ DE LAS LETRAS



Inés Areco - Universidad Nacional de Luján (UNLu) Argentina - Depto de Educación- División Educación de Adultos




Esta reflexión surgió a partir del trabajo con estudiantes en el marco del seminario de Alfabetización y Educación Basica de Adultos de la Licenciatura en Ciencias de la Educación que asisten a realizar observaciones en centros de alfabetización de adultos y escuelas y también a partir de acciones de formación de alfabetizadores populares, en actividades de extensión universitaria.

Precisión del enfoque

Para un mejor análisis se hace necesario precisar diversos conceptos que atraviesan la problemática del aprendizaje de la lectura y escritura en el marco de la educación de adultos. Si bien, la revisión de estos conceptos lleva décadas de discusión en los ambientes teóricos internacionales, lamentablemente estos debates no se ha difundido entre los educadores argentinos.

Analfabetismo: este término es entendido como no saber leer y escribir o no poseer la tecnología para registrar lo oral por escrito o decodificar lo escrito en lo oral.

“Letramento”: este concepto propio de la lengua portuguesa, es escasamente utilizado en el ámbito hispanohablante y en su reemplazo suele utilizarse el término alfabetismo (cfr. Ribeiro 1999). Para Magda Soares, es el resultado de la acción de enseñar y aprender las prácticas sociales de lectura y escritura y también es el estado o condición que adquiere un grupo social o un individuo como consecuencia de haberse apropiado de la escritura y sus prácticas sociales. (Cfr. Soares:39)

Es decir se considera que un sujeto alfabetizado no es necesariamente letrado. Alfabetizado es aquel individuo que sabe leer y escribir, en cambio el individuo letrado o individuo que vive en estado de alfabetismo no es sólo aquel que sabe leer y escribir, sino aquel que además usa socialmente la lectura y la escritura, practica la lectura y la escritura y responde adecuadamente a las demandas sociales de lectura y de escritura. (Cfr. Soares: 39-ss)
De la escritura como transcripción a la escritura como medio de comunicación

La pregunta que guía esta reflexión es por qué persisten y qué implicancias tienen, en educación de adultos, metodologías para el aprendizaje centradas en la concepción de la escritura como transcripción de la oralidad en detrimento de la escritura como medio de comunicación.

Entre las respuestas podemos señalar:
a) Las personas adultas que se acercan a iniciar o reiniciar su educación básica solicitan a los maestros repetir propuestas de la escuela infantil, ya sea porque las conocieron durante su paso por la escuela, o porque tienen conocimiento de las mismas a través de la experiencia de sus hijos. En estos planteos predomina “la copia del pizarrón” y propuestas vinculadas con el silabeo y el deletreo.

b) Estas prácticas han arraigado en el imaginario social debido a la impronta que han dejado las propuestas pedagógicas que dieron fundamento al surgimiento y desarrollo inicial de los sistemas educativos, en el caso del sistema educativo argentino podemos situarlas hacia fines del siglo XIX y primeros años del XX.

La perspectiva que se desarrolla en esos momentos respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura está centrada en un conjunto de habilidades que se consideraban necesarias para que los alumnos aprendieran. Dicha perspectiva estaba poco interesada en explicar cómo se llevaban a cabo los procesos de leer y escribir en sujetos competentes y en cambio su preocupación era establecer las etapas por las que el niño debía atravesar, al tiempo que se intentaba precisar las destrezas que tenía que adquirir en cada una de ellas para llegar al dominio del proceso de lectura y escritura.

De acuerdo con esta concepción el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo le ofrece, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo, otorgándole así un rol de receptor pasivo.

c) Desde esta perspectiva en especial en el inicio del proceso de enseñanza, se parte de la premisa de que se aprende mediante un método, basado en el análisis y síntesis de la palabra. Es decir que siguiendo una serie de pasos rigurosos se enseña a leer y escribir. Esto, por un lado da mucha seguridad al educador y por otro, dada la simplicidad de la propuesta metodológica permite que cualquier persona alfabetice, aunque esta tenga escasa o nula formación pedagógica.

d) Como correlato de lo anterior, desde las políticas educativas se sigue haciendo hincapié en campañas o programas de alfabetización de adultos, sin fortalecer acciones de más largo plazo, como sería el caso de pensar una escuela para jóvenes y adultos que no fuera la réplica de la escuela infantil, lo que implicaría además desarrollar inversiones significativas en campos como la investigación y la elaboración de materiales didácticos específicos.

Análisis de las prácticas educativas

En las últimas décadas, en prácticas educación de jóvenes y adultos, hubo intentos por superar las tradicionales propuestas escolares, tanto en escuelas de adultos como en los “grupos de alfabetización” que organizan distintos movimientos sociales, sin embargo se observa que en los mismos coexisten dos concepciones diferentes y hasta contradictorias. Si analizamos la estructura de los encuentros de estos grupos podemos observar:

- Un primer momento en el que se parte de reflexionar sobre una temática, condensada en una frase o palabra generadora, que el educador cree significativa para el grupo. A partir de la misma se analiza la situación, se realizan debates y el educador aporta información.

- Un segundo momento en el que se lee la frase o palabra, se la descompone en sílabas y letras, se la vuelve a recomponer y se “arman” nuevas palabras con las familias silábicas y oraciones con las palabras surgidas.

A pesar de que las propuestas, en especial las que se dan en espacios no escolares intentan con mayor énfasis vincular la alfabetización con la reflexión sobre la realidad, el aprendizaje de la lectura y la escritura se reduce a un acto mecánico y sin sentido.

Como ya lo señalara Oliveira “Las palabras formadas a partir de ‘las familias silábicas’, extraídas de las palabras generadoras, se distancian semánticamente de las palabras generadoras que las generaron. Los significados creados por los alfabetizandos deberían ser supuestamente recreados a partir de la dinámica del lenguaje y del sentido que existencialmente la palabra generadora representa para ellos” (Oliveira 1988 en Ribeiro y otros. 1992: 84. Traducción nuestra)

Y continúa (…) así, trabajar la palabra generadora a partir de las aspiraciones y de la visión del mundo de los alfabetizandos no significa necesariamente trabajar el lenguaje como el sistema de representación del pensamiento, a partir de su visión de la escritura”. (Oliveira ibidem: 85)

Esta metodología en la mayoría de los casos enfatiza el aprender a representar lo oral mediante el alfabeto dejando en un plano secundario el significado, es decir, aunque sin quererlo se desdibuja la función comunicativa de la escritura. Además no existe reflexión sobre la “escritura” como tecnología y como objeto social.

Esta propuesta supone como natural que todo sujeto -alfabetizado o no- distingue fonemas. Sin embargo varias investigaciones han demostrado (Scholes y Willis 1991, Olson 1998) y en nuestra propia práctica también hemos comprobado que quienes no están familiarizados con un alfabeto no distinguen fonemas. Como dice Olson (1998) "los alfabetizados encuentran sorprendente que alguien no pueda oír los componentes "alfabéticos" en su habla; para ellos, esas distinciones están allí." (Olson:290), pero para nuestros educandos esto no es así, ya que es el conocimiento del alfabeto lo que vuelve concientes los fonemas. Esto implica que en el aprendizaje de "detectar" las relaciones de los sonidos con las letras, no se aprende a relacionar dos cosas conocidas -letras y sonidos- sino que se está aprendiendo un modelo, se está descubriendo el funcionamiento del sistema alfabético. (Cf. Olson:290). Es decir que la relación entre los sonidos y las letras no es el punto de partida sino más bien uno de los de llegada.

Otro de los aspectos críticos del método de la palabra generadora es que demora el acceso a textos de circulación "social" (diarios, cartas, libros) porque centra gran parte del proceso en la palabra o frase que tienen como soporte textual las tradicionales cartillas. Estas suele aburrir al adulto y es una de las causas de abandono. Esto sobre todo cuando se trata de campañas o programas masivos de alfabetización.

Desde esta nueva perspectiva que remite al concepto del “letramento” consideramos que el aprendizaje de la lectura y escritura debe darse en el marco de un proceso integral, lo que implica superar la división del proceso educativo en las tradicionales etapas de alfabetización y post-alfabetización. Es decir, no concebir la alfabetización sólo como el aprendizaje inicial del código, no como el proceso de traducción del habla a lo escrito y viceversa; ni dejar para una segunda etapa el trabajo con textos de uso social que faciliten el acceso a nuevos conocimientos.

Entendemos pues que este proceso –de aprendizaje de la lectura y la escritura- es complejo y no termina hasta que el sujeto haya alcanzado un alto grado de comprensión lectora y la posibilidad de producir textos variados, a la vez que dicho proceso involucra el extenso conjunto de prácticas realizables mediante el empleo de la escritura. Lo concebimos, entonces, como la posibilidad de ampliar las formas de comunicación con otros y con el mundo.

Leer y escribir, por lo tanto, supone situar el texto en su contexto, por lo que proponemos que la actividad de lectura sea tratada como resolución de un problema: la búsqueda del significado y del sentido, para lo cual es importante favorecer la discusión grupal y es de relevancia ,sobre todo en los aprendizajes iniciales, el papel del educador como mediador entre el autor (a través de su producción) y el lector.

Lo mismo sucede con el acto de escribir, siempre debería explicitarse el propósito de la producción y su vinculación con los usos sociales, por lo que obviamente quedan afuera todas las actividades que impliquen que el educando sea un mero copista.

Leer y escribir más allá de las letras

Si bien los textos proveen información explícita, esta nunca es suficiente para apropiarse de lo que el autor quiso expresar; cuando el lector u oyente es capaz de extraer esa información no explícita en el texto decimos que ha comprendido el mismo, aunque lógicamente puedan existir distintos niveles de comprensión (Valle Arroyo,1992: 90). Lo anterior plantea, como ya señalamos, frente a posturas tradicionalmente sostenidas por la escuela y de las que aun hoy quedan resabios, que el lector no recibe pasivamente un estímulo visual que transforma en significado, sino que aquel le sirve para reconstruir junto con sus conocimientos previos y las inferencias que pueda realizar, un todo integrado.

Reconocemos la importancia de contextualizar los textos ya que por mejor escritos que estén, nunca proporcionan sino una indicación de las intenciones del emisor respecto del receptor. Como dice Olson: ..." al leer y escribir textos se participa de una 'comunidad textual', un grupo de lectores (autores y oyentes) que comparten un modo de leer e interpretar corpus de textos” (Olson, 1998 :301)

En esta perspectiva planteamos también, trabajar junto con los educandos para que puedan explicitar y compartir las estrategias que utilizan para vincularse con lo escrito en su vida cotidiana (casa, trabajo, ciudad, etc.), ya que consideramos que aún los llamados analfabetos realizan algún tipo de lectura de lo escrito, pues han desarrollado en su vida cotidiana múltiples estrategias para desempeñarse en un mundo escriturado. Lamentablemente sabemos poco sobre estas competencias que en general son "devastadas" por la enseñanza formal, desaprovechando un bagaje cultural que podría potenciar el aprendizaje lectoescritor. Este es un tema sobre el que prácticamente no se ha investigado y creemos que es imprescindible el rescate de toda esa construcción cognitiva y sociocultural de los grupos no escolarizados que han construido saberes sobre la escritura para poder vivir en el medio urbano.

En nuestra experiencia aparecen referencias con respecto a los colores de los carteles de los transportes (colectivos), a las iniciales de los carteles, a la extensión de las palabras, al reconocimiento de iso-logotipos, etc. Son sorprendentes los avances que se observan cuando los adultos pueden establecer relaciones entre estas estrategias cotidianas y el aprendizaje sistemático en el que están participando.

Esta perspectiva incorpora también el reconocimiento de la lectura y la escritura como prácticas sociales e históricas, por lo que en la propuesta con los alumnos creemos necesario trabajar sobre los “los para qué” de la lectura y la escritura, tanto desde la visión de los educandos adultos como de los educadores. Esto lleva a generar propuestas que desde el principio del proceso de enseñanza y aprendizaje fomenten la interacción con textos de uso social y variedad de soportes textuales, comenzando por lo más familiares para el grupo de educandos e incorporando progresivamente otros que puedan ser ajenos para el mismo.

Otro de los aspectos, no menos importante, pero en general olvidado incluso en las propuestas críticas, es la reflexión sobre los usos que concretamente da a la escritura el adulto que inicia o retoma su proceso de aprendizaje sistemático, y cómo las nuevas prácticas que implican leer y escribir modifican su cotidianeidad; por ejemplo las acciones de anotar teléfonos o direcciones, escribir notas en el cuaderno de los hijos, llenar solicitudes, leer los carteles, etc. en ocasiones suelen ser motivo de burlas por parte de sus allegados, lo que provoca situaciones conflictivas en los alumnos que pueden entorpecer el proceso de aprendizaje. Es por esto que planteamos que deben ser motivo de reflexión grupal.

Por todo lo anterior, consideramos importante que el educando tenga algún tipo de acercamiento a los textos desde los inicios del proceso de aprendizaje, aunque no pueda “leer todo”. Es frecuente que cuando no hay un abordaje de textos desde el principio, ante la sugerencia de lectura, los alumnos no establecen ningún tipo de relación entre el material escrito y sus conocimientos previos, con lo cual el nivel de comprensión es mínimo y a veces nulo.


La “escritura” y los procesos cognitivos

En general suele existir una falta de reconocimiento del vínculo entre el aprendizaje de la lectura y la escritura y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Queremos aclarar que si bien durante décadas ha persistido la idea de que la cultura escrita es un instrumento de desarrollo y superioridad cognitiva, no acordamos con dicha afirmación. Tampoco adherimos a la postura que plantea la superioridad de la escritura sobre la oralidad, antes bien consideramos junto con otros autores (Cook Gumperz 1988, Ramírez Garrido 1995, Sánchez Miguel 1993) que no existe un divorcio, sino una interrelación, entre el desarrollo de las competencias comunicativas orales y las escritas.

No es frecuente asumir que la escritura no sólo tiene una dimensión instrumental sino que la misma puede contribuir a generar o desarrollar procesos de pensamiento. En general distintos estudios (Ramírez Garrido y otros, 1988) plantean que los usos para los que se adquiere la escritura, es decir las actividades en las que la lengua escrita es adquirida y empleada, pueden -y deberían- contribuir a incentivar y a hacer más usual, por ejemplo, el pensamiento abstracto y descontextualizado.

Cabe destacar además, que la escritura en el marco de la educación debiera brindar posibilidades de razonar sobre lo verbal, despegándose de los hechos y permitiendo extraer conclusiones.
Es por eso que nos parece fundamental favorecer situaciones de lectura y escritura con diversidad de tipos textuales, ya que los diferentes discursos operan como herramientas cognitivo-comunicativas (Silvestri: 1995)

Consideramos conveniente trabajar con variados tipos y situaciones donde aparecen esos textos. No sólo hacemos referencia aquí, a las tradicionales categorías de textos narrativos, descriptivos y expositivos/explicativos sino a la variedad de textos y soportes textuales como pueden ser los distintos tipos contenidos en los periódicos (clasificado, noticia, crónica, editorial, solicitada), las guías (de teléfonos, de calles, de números postales), las cartas (familiares, comerciales, de pedidos institucionales, telegramas), los instructivos (de herramientas, recetas de cocina, prospectos de medicamentos), los textos de divulgación científica, los cuentos, las leyendas, los relatos tradicionales, etc.

Sostenemos, entonces, que el avance en los niveles de comprensión de los textos está relacionado con las posibilidades no sólo de apropiarse de mayor información sino de establecer relaciones y jerarquizaciones entre las nuevas informaciones, lo que permite el desarrollo conceptual y a la vez una comprensión de la complejidad textual. También consideramos imprescindible interrelacionar el proceso de comprensión con el de producción de variedad de tipos textuales.

Conclusiones

Como señalábamos las prácticas analizadas basan su propuesta metodológica en la correspondencia fonema-grafema. Además de producir desconcierto, en muchas ocasiones dicha propuesta se transforma en un obstáculo para el aprendizaje ya que muchos de los educandos que llegan a los centros o escuelas de adultos tienen serias dificultades para percibir palabras y sílabas y por supuesto letras que son unidades menores y totalmente abstractas.

La descomposición y composición de palabras hace que el aprendizaje del sistema de escritura se transforme en un acto mecánico y que no haya una verdadera apropiación de la escritura. La propuesta a la que adscribimos implica desarrollar en forma simultánea el acto motor de escribir (de dibujar las letras) y saber con qué propósito se escribe, a quién, cuáles son las formas lingüísticas apropiadas para cada caso, etc.

Con respecto a la lectura criticamos que se enseñe a leer dejando de lado la interpretación, como si la decodificación y la comprensión fueran etapas separadas dentro del proceso lector.

Considerando que los aprendizajes iniciales son matriciales pensamos que una práctica reduccionista -centrada en la correspondencia grafema-fonema- puede producir un grave obstáculo en la continuidad del proceso lectoescritor, hecho que se verifica en las enormes dificultades que tienen quienes aprendieron con este método para comprender luego textos propios de la educación básica.

Es por esto que nuestra preocupación no es enseñar sólo a leer y escribir como proceso de decodificación/codificación sino contribuir a que los sujetos hagan uso de la lectura y a la vez de la escritura y se apropien de las prácticas sociales en las que estas intervienen, pero para esto se hace necesario enfatizar que participar del mundo letrado, no sólo supone declarar esto ante los educandos, sino elaborar propuestas didácticas en las que los alumnos realmente puedan llegar a llevar a cabo estas acciones.

La lectura del texto que nos parece realmente beneficiosa, entonces, es aquélla que supone establecer una relación dialéctica con la lectura del mundo. Por eso es fundamental el desarrollo de estrategias didácticas que conciban ambas lecturas como una totalidad. Este es el desafío.

BIBLIOGRAFÍA

OLSON , David. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona. Gedisa.
MASAGÃO RIBEIRO, Vera y otros. (1992) Metodología da alfabetização.Pesquisas en educação de jovens e adultos. Campinas, SP: Papirus; São Paulo: CEDI.
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RAMÍREZ GARRIDO, Juan D. y otros (1988) Educación y procesos cognitivos .Una aproximación sociocultural. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
RAMÍREZ GARRIDO, Juan D. (1995) Usos de la palabra y sus tecnologías. Una aproximación dialógica al estudio dela alfabetización. Buenos Aires. Miño y Dávila edts.
SOARES, Magda B. (1.999) Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica.
SCHOLES, Robert y WILLIS, Brenda. (1995) “Los lingüistas, la cultura escrita y la intensionalidad del hombre occidental de Marshall Mc.Luhan” En OLSON,David y TORRANCE, Nancy Cultura escrita y oralidad (comp.) Barcelona. Gedisa.
SILVESTRI, Adriana. (1995) Discurso Instruccional Enciclopedia semiológica. Buenos Aires. Instituto de Lingüística-Ciclo Básico Común. Universidad de Buenos Aires.
VALLE ARROYO, F (1992) Psicolingüística. Madrid. Morata

 
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