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  SABERES E DOCÊNCIA: CONSTANTES DESAFIOS À PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO

Alaíde Pereira Japecanga Aredes - UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul.

INTRODUÇÃO

A formação de professores é um dos pontos de grande discussão no cenário atual, pois a ela está intimamente relacionada à qualidade do processo ensino e aprendizagem dos alunos da Educação Básica. Os cursos de Licenciatura, de modo geral, não têm contribuído para uma formação de qualidade. É preciso investimentos que possibilitem a participação intelectual, capaz de promover a reflexão sobre procedimentos, atitudes, comportamentos, enfim, uma prática que seja sinônima da genuína valorização do saber docente. Nesse sentido, acredita-se que á Universidade cabe um papel fundamental, ou seja, formar professores reflexivos e conscientes de que possam produzir conhecimentos, de que devem valorizar seus saberes e práticas.
A formação continuada do professor é no Momento atual uma temática incentivada no país inteiro. Com relação à formação acadêmica, existe uma tendência atualmente, segundo Lorieri, Pimenta & Leite (1996), de se pensar a formação do professor tendo em vista a formação do professor-reflexivo.
Segundo Pimenta (1996) existe um contraponto entre a sociedade que, de certa forma, não dá importância ao profissional professor e a necessidade desse como mediador dos processos formadores do cidadão, mostrando que é de suma importância repensar a formação dos professores tanto a inicial como a continuada, a partir da análise das práticas pedagógicas e docentes.
Os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram saberes pedagógicos. Estes só se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora desde que possuam um estatuto epistemológico.
É necessário que se procure introduzir nos cursos de formação o hábito da pesquisa a partir da prática docente, pois, esta é anterior a aquela e as duas conservam uma estreita relação.
Segundo Schon (2000), outro ponto interessante refere-se á reflexão na ação, sobre a ação a e sobre a reflexão na ação, constituindo-se o professor como um profissional autônomo.
Para Nóvoa (1995), deve-se considerar três processos na formação docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profissão docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional).
Diante das novas tecnologias de comunicação e de informação as salas de aula podem ser consideradas espaços privilegiados de aprendizagem? Podemos ir mais longe, podem ser considerados espaços onde os saberes da docência possam ser visualizados tendo em vista a produção do conhecimento? Segundo Garrido (1998), pode até ser que nos faltem referenciais teóricos-metodológicos para mapear tais tecnologias de comunicação e de informação no sentido de significá-las. Porém, a sala de aula precisa ser um espaço de formação tanto para o professor quanto para o aluno. Para o aluno, tendo em vista a promoção de situações que o faça pensar, refletir, interpretar, analisar, elaborar com palavras próprias. Para o professor, na medida em que considere as práticas que aí acontecem como objeto de análise, observando a proposição de alternativas que qualifiquem o ensino e melhorem a aprendizagem. O fato é que os saberes da docência precisam ser evidenciados e o melhor caminho é enxergar o professor enquanto investigador de sua própria prática, o sujeito de seu tempo, de seu espaço e seu trabalho. Desse ponto de vista pode-se fazer uma afirmação: a atividade docente é constantemente desafiada pela natureza imprevisível, ambígua e contraditória das interações dentro e fora da sala de aula. Na verdade encarar a prática como um momento de investigação faz-se necessários vários fatores, inclusive, este contexto é um desafio para os cursos de formação de professores. Pois, na verdade, para que o professor possa ser pesquisador, é necessária a formação de professores reflexivos (SCHON, 1992).

O que são professores reflexivos e o que os cursos de formação de professores podem fazer para formá-los?

Antes de ousar uma resposta à pergunta acima, considero relevante uma rápida contextualização do assunto.
Os autores que trabalham o tema da reflexão no ensino referem-se, a um comportamento reflexivo, a um exercício de reflexão em relação às ações de variada natureza, ou seja, o cerne da reflexividade está na relação entre o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir.
Giroux (1997, p.167) defende a idéia de que o trabalho docente é intelectual, trabalho que une a teoria na prática e não simplesmente técnico ou instrumental, trabalho cujo o desempenho é extremamente tecnicista, argumentando-se que, se nós dignificamos a capacidade humana de integrar pensamento e prática, [...] destacamos a essência do que significa entender os professores como intelectuais transformadores.

O Que é Reflexividade?

Reflexividade é uma característica dos seres racionais conscientes; todos os seres humanos são reflexivos, todos pensamos sobre o que fazemos. A reflexividade é uma auto-análise sobre nossas próprias ações, que pode ser feita individualmente ou com os outros. O dicionário Houaiss menciona reflexivo + dade, caráter do que é reflexivo, reflexivo – o que reflete ou reflexiona, que procede com reflexão, que cogita, que se volta a si mesmo. O termo original latino seria “reflectere” – recurvar, dobrar, ver e voltar”. Segundo Libâneo (apud PIMENTA, 2002, p. 55) reflexividade parece ser, pois, um termo adequado para designar a capacidade racional de indivíduos e grupos humanos de pensar sobre si próprio
Pérez Gómez (1999, p. 29) afirma:

A reflexão é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar conhecimento à medida que vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.

O autor se refere a um dos tipos de Reflexividade, ou seja, reflexividade como consciência dos nossos próprios atos, isto é, da reflexão como conhecimento do conhecimento, o ato de pensar sobre o próprio indivíduo, pensar sobre o conteúdo da minha mente. Penso sobre minhas idéias, examino-as, quer dizer, a reflexão me leva a formar uma teoria, um pensamento que orienta minha prática.
Num segundo significado, a reflexão é entendida como uma relação direta entre a reflexividade e as situações práticas. Nesse caso reflexividade não é introspecção e sim algo imanente a prática. É um sistema de resultados relacionados à experiência, ou melhor, formado no discurso da experiência de um indivíduo. Dizendo em outras palavras: a capacidade reflexiva se faz numa situação concreta, externa, ou, conforme diz Dewey (1979, p. 158) “o estágio inicial do ato de pensar é a experiência”, ou seja, o professor reflete criticamente mediante sua experiência, seus alunos e seu embasamento teórico. Esta é a posição formulada por.
Para ele,

O pensamento ou a reflexão [...] é o discernimento da relação entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede como conseqüência [...]. Na descoberta minuciosa das relações entre os nossos atos e o que acontece em conseqüência delas, surge o elemento intelectual que não se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experiência. Com isto, muda-se a qualidade desta, e a mudança é tão significativa que poderemos chamar reflexiva esta espécie de experiência - isto é, reflexiva por excelência. [...] Pensar é esforço intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que fazemos e a conseqüência que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas.(DEWEY, 1979, P. 158).

O terceiro caminho de entender a reflexividade é a reflexão dialética, uma reflexão que busca apreender as leis sociais, históricas dos fenômenos na sua concretude, nas suas contradições, de modo que os objetos sejam considerados nas suas relações, no seu contexto, na sua totalidade
Há uma realidade dada, independente da reflexão, mas que pode ser captada pela reflexão. Essa realidade ganha sentido com o agir humano. Mas há duas considerações a serem levadas em conta: primeiro, essa realidade – o mundo dos fatos, dos acontecimentos, dos processos, das estruturas – é uma realidade em movimento. Segundo, essa realidade é captada pelo pensamento, cabe ao pensamento, à teoria, à reflexão captar o movimento dessa realidade, isto é, suas relações e nexos constitutivos, e construir uma explicação do real. A realidade, assim, é uma construção teórico-prática. Ainda na perspectiva dialética, a chamada teoria crítica acentua o caráter político da teoria em relação à prática, o conhecimento teórico tem a função de revelar condições que produzem alienação, as injustiças, as relações de dominação. Mas para isso, este conhecimento precisa ser crítico, implicando uma auto-reflexão sobre si próprio, seus compromissos e limites.

A História do Conceito de Reflexividade no Brasil
A história da reflexividade começa desde que o homem se faz homem, mas Libâneo (apud PIMENTA, 2002, p. 58) nos mostra o percurso do conceito reflexividade no Brasil, por exemplo, desde 1960, segundo o autor, os métodos mais importantes com relação à reflexidade no Brasil foram:
1) Método de reflexão do Ver-Julgar-Agir : um movimento de ação católica por volta dos anos de 1960, em que se agrupavam a JUC (Juventude Universitária Católica), JOC (Juventude Operária Católica) , JEC (Juventude Estudantil Católica) e JAC (Juventude Agrária Católica). O objetivo deste método era sistematizar o exercício de reflexão, tendo em vista formar a consciência histórica ou consciência crítica dos militantes. De acordo com os escritos dos Jesuítas, fica bastante provável que a adoção desse método por militantes católicos leigos tenha sido influenciada pelos jesuítas, a partir dos Exercícios Espirituais de Santo Inácio de Loyola. Jesuítas (1994, p. 32):
Característica singular do paradigma da pedagogia Inaciana é que, considerado à luz dos Exercícios Espirituais de Santo Inácio, não só é uma descrição adequada da contínua Interação da experiência, reflexão e ação do processo de ensino/aprendizagem, mas também uma descrição ideal da inter-relação dinâmica entre professor e o aluno, na caminhada deste último, rumo à maturidade do conhecimento e da liberdade.

2) A proposta de reflexividade de Paulo Freire: É uma proposta, assentada no processo da ação-reflexão-ação, também visa à formação da consciência política. No conhecido “Método Paulo Freire” começa-se por tomar distância do contexto concreto para uma análise crítica dos fatos, através da codificação ou representação de situações existenciais dos educandos e, num segundo momento, passa-se à descodificação feita pelo diálogo educador – educandos, abrindo possibilidades à análise crítica em torno da realidade codificada. Afirma Freire (1976, p. 135):

No contexto concreto somos sujeitos em relação dialética com o objeto: no Contexto teórico assumimos o papel de sujeitos cognoscentes da relação sujeito-objeto que se dá no contexto concreto para, voltando a este, melhor atuar como sujeitos em relação ao objeto. Estes momentos constituem a unidade [...] da prática e da teoria, da ação e da reflexão.[...] A reflexão só é legítima quando nos remete sempre [...] ao concreto, cujos fatos busca esclarecer, tornando assim possível nossa ação mais eficiente sobre eles. Iluminando uma ação exercida ou exercendo-se, a reflexão verdadeira clarifica, ao mesmo tempo, a futura ação na qual se testa e que por sua vez, se deve dar uma nova reflexão.

3) O método da reflexão dialética no marxismo humanista: por volta dos anos 1980 , com o revigoramento do marxismo, sente-se a necessidade de uma idéia de formação da consciência crítica tendo como base a práxis, na unidade teoria – prática, reflexão – ação. A reflexão dialética busca apreender as leis sociais, históricas , dos fenômenos, de modo que os objetos sejam considerados nas suas relações, no seu contexto, na sua totalidade. Segundo Ianni (apud PIMENTA, 1988, p. 145):
A dialética compreende a realidade como movimento, modificação, devir, história. Trata-se de refletir sobre os fatos, tendo em vista apanhar os nexos internos, constitutivos desses fatos. [...] Assim, parte-se do dado concreto, sensível e pela reflexão, apanham-se as determinações que constituem o dado. [...] O resultado é o concreto.

4) O método da reflexão fenomenológica: a fenomenologia propiciou aos educadores um instrumental de leitura crítica da realidade, especialmente em oposição a uma visão positivista do conhecimento. O método fenomenológico compreende toda ação humana como intencional e, por isso, o homem é criador de significados. A reflexão, a análise de objetos, situações, experiências, dependem do sentido que damos a realidade.
5) O movimento das competências do pensar: chamado como movimento do pensar ou desenvolvimento das competências, originou-se no final dos anos 1970 nos Estados Unidos e na Europa, atribuindo-se à escola a preocupação com o desenvolvimento da qualidade do pensar de alunos e professores. O que constituiu-se novidade nesse movimento foi acreditar que, para além da forma natural e espontânea de pensamento e do domínio das chamadas “competências básicas” (matemática, ciências, ler e escrever), é preciso desenvolver, de forma metódica, competências do pensar que levam à reflexão, implicando, portanto, formação e utilização de conceitos, resolução de problemas, tomada de decisões, criatividade. Esse movimento foi incluído como uma das recomendações da Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), já no início dos anos 1980, para atender à necessidade de melhorar a qualidade de ensino nos países europeus e fazer frente às necessidades do mercado de trabalho e à cidadania democrática.
De acordo com Libâneo (apud PIMENTA, 2002, p. 60), esse movimento desenvolve-se em vários países da América Latina, com vinculações a diferentes aportes teóricos como a teoria piagetiana, a teoria histórico-cultural da atividade e a filosofia para Crianças de M. Lipman, as idéias de Bruner e outros autores, e também, pode se dizer que nas origens da temática do professor reflexivo está o movimento das estratégias de pensar.
Não é nova essa idéia de que uma das funções da escola é o desenvolvimento de pensar e de que se trata de uma capacidade que pode ser desenvolvida, estimulada e aperfeiçoada, especialmente no âmbito da educação formal, ela está implícita em Dewey, Piaget, Vygotsky, entre outros. Mas o que muda é a ênfase, no currículo e na metodologia de ensino, na construção de estratégias intencionalmente planejadas “que ajudem o aluno a utilizar de forma consciente, produtiva e racional o seu potencial de pensamento e que permitam torna-lo consciente das estratégias de aprendizagem a que recorre para construir e reconstruir os seus conceitos, atitudes e valores.
6) O movimento do professor reflexivo – No final dos anos 1970, já aparecia na literatura relacionada com os paradigmas de formação de professores. A formação e a profissionalização de professores é um tema que emergiu no quadro das reformas educativas, nos anos 1980, dentro de um conjunto de mudanças educacionais associadas à reestruturação produtiva e políticas de ajustes no âmbito do capitalismo. As reformas educativas expressavam os seguintes termos: novos tempos requerem nova qualidade educativa, implicando mudança nos currículos, na gestão educacional, na avaliação dos sistemas e na profissionalização dos professores. Seja por esse motivo seja pela constatação empírica do efetivo papel dos professores na melhoria do ensino, é certo que a abordagem reflexiva da formação dos professores ou enfoque do professor reflexivo virou um movimento em torno do conceito de reflexão, levando o tema da formação de professores a uma visibilidade temática sem precedentes.
Na segunda metade dos anos 1990 aparecem vários estudos que inserem a formação de professores numa perspectiva mais ampla sem se deter a apenas um aspecto dessa formação, no caso, o professor prático reflexivo ou que abordam o tema numa linha crítica (Pimenta e outros (2000) abordam as idéias de Donald Schön mas destacam a importância das trocas reflexivas sobre as práticas entre os professores, da cultura interna das escolas que também demarcam as práticas, da escola como comunidade crítica de aprendizagens. Daí propõem a pesquisa colaborativa. É fértil, portanto, a produção especializada sobre a formação de professores, sobre a reflexividade e para além da reflexividade na formação de professores.
Donald Schön é um dos maiores críticos do modelo tecnicista. Ele não só analisa a formação de professores, mas também a de profissionais de diferentes categorias, apontando os limites de uma formação voltada para a reprodução (prática), e defende a substituição deste modelo por outro, onde possa haver uma capacitação, ou seja, uma melhor preparação, para que esse profissional possa interferir na construção de um currículo pedagógico e refletir criticamente sobre suas ações. Com relação à formação de professores, Schön considera que a teoria é insuficiente para orientar a prática docente, para ele, o professor não deve ser o especialista que aplica conhecimentos, mais um “prático-reflexivo”, alguém que age e toma decisões a partir da avaliação de seu trabalho em sala de aula.Tal prática, no seu entender, deveria ser re-elaborada em função de uma reflexão sobre a ação, que ocorre antes, durante e depois da atuação do professor junto aos alunos, tendo como objetivo superar as dificuldades experienciadas no dia-a-dia. Desta maneira, entende que a formação do professor não se dá em momentos distintos – primeiro a formação teórica e depois a experiência prática – mas no diálogo da prática com a teoria. E neste diálogo, problematizando sua experiência prática – buscando alternativas para os desafios enfrentados, testando-as, observando as reações dos alunos, procurando entender o significado das perguntas e respostas formuladas pelos alunos, avaliando-as e avaliando suas próprias ações - que o professor aprende e aperfeiçoa seus conhecimentos. Ou seja, ao refletir sobre a prática o professor desenvolve uma atividade investigativa que irá caracterizá-lo como produtor de conhecimentos práticos sobre o ensino, e não mais como um especialista técnico, que apenas reproduz estes conhecimentos. (SCHÖN, 1991, p. 98).
Outro autor que faz a crítica ao modelo de racionalidade técnica é Giroux (1997, p. 158), para quem este modelo está calçado em “ideologias instrumentais”, que reduzem os professores a técnicos, de modo que, dentro da burocracia escolar, têm a incumbência de “administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos”.Contrapondo-se a este modelo, o autor defende a idéia de que o trabalho docente é um trabalho intelectual e não puramente instrumental ou técnico, argumentando que, se “nós dignificamos a capacidade humana de integrar pensamento e prática, [...] destacamos a essência do que significa entender os professores como profissionais reflexivos”. Assim, diz ele, é preciso “encarar os professores como intelectuais transformadores”, o que significa conferir à docência uma dimensão política.(GIROUX, 1997, p. 161).
Os Dois Tipos Básicos de Reflexividade
Segundo Libâneo (apud PIMENTA, 2002, p. 61-62), existem dois tipos básicos relativamente opostos de reflexividade: a reflexividade de cunho neoliberal e a reflexidade de cunho crítico. No campo neoliberal, o método reflexivo situa-se no âmbito do neopositivismo ou, ainda, do tecnicismo, cujo denominador comum é a racionalidade instrumental, que de acordo com Schön pode ser chamada de racionalidade técnica (SCHÖN, 2000, p. 15):
A racionalidade técnica é uma epistemologia da prática derivada da filosofia positivista, construída nas próprias fundações da universidade moderna, dedicada à pesquisa. A racionalidade técnica diz que os profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios técnicos mais apropriados para propósitos específicos. Profissionais rigorosos solucionam problemas instrumentais claros, através da aplicação da teoria e da técnica derivadas de conhecimento sistemático, de preferência científico.

No campo crítico, fala-se da reflexividade crítica, crítica-reflexiva, reconstrucionista social, comunicativa, hermenêutica, comunitária. Diz Libâneo (2000) que em cada um desses tipos básicos há variações e que estão ocorrendo hoje com um grande transvasamento de discursos e termos com significados de uma posição teórica, em princípios antagônicos, são apropriados no sistema conceitual da outra. E que as duas acepções têm origens epistemológicas na mesma fonte teórica: a modernidade e, dentro dela, o iluminismo. A modernidade tem uma crença forte na sua supremacia da razão. A potencialidade reflexiva, nesse sentido, é considerada intrínseca ao ser humano. É a capacidade de pensarmos sobre nossos atos, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Esse tipo de conhecimento é usado para mudar a realidade e também para mudar nossas intenções, nossas representações e o próprio processo de conhecer.
Em suma, SHON (1991), ousou enfatizar as características do professor crítico reflexivo. Para este autor, as principais residem no fato de o professor fazer e pensar a relação teoria e prática, ser um agente numa realidade social construída, preocupar-se com a apreensão das contradições, ter atitude e ação críticas frente ao mundo capitalista e sua atuação, apreender teórico e praticamente do real, ter reflexividade de cunho sociocrítico e emancipatório.
Diante dessas características vejo um grande desafio à Universidade ou aos cursos de Formação de Professores. Talvez uma das saídas seja a construção de projetos de extensão que privilegiem a intervenção. Nesse contexto, escolas e Universidade devem manter-se em constante diálogo. Ao contrário os saberes da docência continuarão sendo um desafio à produção do conhecimento.
Ouro fato preocupa-me neste patamar, ou seja, é possível observar que a prática educativa de modo geral está contaminada pelo que chamamos de Síndrome de Burnout, ou seja, a Síndrome da desistência do professor (CODO, 1999). Muitos deles não enxergam soluções para seus problemas e problemas que têm enfrentado no cotidiano escolar. Os que acreditam na educação sonham com uma escola melhor, mais ativa, com salários menos aviltados, enfim, de poder ver o resultado positivo de suas prática. A Universidade não pode fazer vistas grossas aos problemas da escola pública, como tem feito nos últimos anos. Se ela não tem a solução, precisa buscá-la de forma coletiva, com humildade e sensibilidade, afinal estamos lidando com valores e crenças deferentes, o que nos fazem afirmar que estamos lidando com pessoas deferentes entre si. Vale a pena abraçar esta causa.

Considerações Finais

A Universidade no momento atual é chamada para assumir o compromisso de formar professores reflexivos. Tendo em vista a histórica relação entre as escolas e a Universidade, ou seja, muitos mitos precisariam ser desmistificados, provavelmente o desafio se torna ainda maior. Porém, de qualquer forma as Instituições que formam professores devem revisitar seus paradigmas e assumir o seu real papel.

Referências bibliográficas

CODO, Vanderley (coord). Educação: carinho e trabalho – Burnout, a síndrome da desistência do educador, que pode levar à falência da Educação. Brasília, Editora Vozes, 1999.

FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

LORIERI M; PIMENTA, S. G; LEITE, Y. U. F. Que professor formar para as séries iniciais do ensino fundamental? In: Texto geradores e resumos. IV Congresso estadual paulista sobre formação de educadores. Águas de São Pedro, SP, p.20, 1996.

NÓVOA, Antônio. (org). Para uma análise das instituições escolares. In: As organizações escolares em análise, Lisboa, dom Quixote, 1995 - 2 Ed.

____________ (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. (1991).

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor Reflexivo no Brasil: Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

SCHÖN, Donald A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000.

 
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