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  PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO VIA ESTRATÉGIAS FORMATIVAS: INTEGRAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

Maria Antonia Ramos de Azevedo - Unifra /RS antonia@unifra.br doutoranda USP
Maria de Fátima Ramos de Andrade - Faculdades Integradas Campos Salles/SP doutoranda PUC/SP mfrda@uol.com.br

Este trabalho tem o intuito de apresentar um estudo introdutório sobre algumas experiências nacionais e internacionais pela busca da interação entre Universidade e as Escolas visando a qualificação da Formação Inicial e a Formação Continuada dos Professores. Para isso, este estudo apresenta algumas reflexões sobre os desafios e perspectivas que envolvem a formação inicial e a articulação dos alunos com a realidade escolar via ação docente dos professores formadores provenientes das universidades e os professores em serviço.
Para este estudo bibliográfico, foram utilizados artigos provenientes dos periódicos científicos, textos, trabalhos desenvolvidos e artigos apresentados nos últimos anos sobre esta temática.
Já existem experiências significativas referentes aos programas de formação continuada de professores (FURIÓ, 1994;; FURIÓ & GIL, 1999; FURIÓ & JÉSUS, 2002) que norteiam o ensino como processo investigativo envolvidos em grupos cooperativos mediante tutorias.
Mudanças significativas com o trabalho docente só ocorrerão, segundo Furió & Jésus (2002), quando os próprios professores incorporarem tarefas de inovação e investigação sobre os problemas de ensino, por meio de conexão, integração, colaboração com equipes de professores universitários e em serviço criando, assim, o que os autores elencaram de “redes de investigadores e professores associados”.
O professor passa de consumidor da investigação de outros, para produtor das suas próprias investigações. Desse modo, acaba gerando mudanças epistemológicas relacionadas à ciência e ao seu ensino; alterações atitudinais via investigação didática e mudanças metodológicas, promovendo alterações relacionadas a ação docente.
A temática envolvendo a formação de professores vem merecendo atenção no cenário nacional e internacional, pois é consenso geral que a formação é mal trabalhada e a formação pedagógica dos futuros professores não é considerada como um componente importante para a qualidade dos Cursos de Licenciatura. Para os professores universitários, em geral, os Cursos de Formação de professores desfrutam de um “status” inferior aos Cursos de Bacharelado e Pós-Graduação. (AZEVEDO, 1997). Portanto, o fortalecimento dos Cursos de Licenciaturas nos parece uma ação primeira na construção da cidadania e da qualificação da Educação Básica.

Segundo IMBERNÓN (2000, p. 39):
O processo de formação deve adotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta linha, o eixo fundamental do currículo de formação de professores é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a docência.
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É preciso, então, que o currículo formativo assimile um conhecimento profissional básico, que promova experiências interdisciplinares para que o futuro professor possa integrar os conhecimentos e os procedimentos das diversas disciplinas com uma nova visão.
A metodologia deve exercitar os processos reflexivos sobre a educação e a realidade social por meio de diferentes experiências. Por isso, é preciso derrubar o predomínio do ensino simbólico e promover um ensino mais direto, introduzindo na formação inicial um processo de aprendizagem na reflexão educativa, onde esteja vinculada a teoria e a prática constantemente.
O contato com prática pedagógica enriquece o conhecimento profissional com outros âmbitos: moral, ético e tomada de decisões, como discernimento sobre o que deve ser feito em determinadas situações: disciplina, avaliação, seleção.
A formação permanente deve ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita avaliar a necessária potencialidade e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições. Isto pode se tornar viável por meio de desenvolvimento de processos de pesquisa colaborativa nas organizações escolares, bem como envolvendo as pessoas na comunidade escolar que estão vinculadas.
IMBERNÓN (2000, p. 82): Identifica quatro fases para a formação permanente do professor:
1.Preparação: inclui o começo da experiência e a negociação sobre a participação e o controle;
2.Revisão: inclui o planejamento, instrumentação, mobilização de meios, obtenção de informação, conclusões etc.
3.Desenvolvimento: planeja-se e implementa-se;
4.Institucionalização ou manutenção a inovação.
Partindo desse enfoque a formação de professores converte-se em processo de autodeterminação, baseado no diálogo, na medida em que se implanta um tipo de compreensão compartilhada pelos participantes, sobre as tarefas profissionais e os meios para melhorá-las.
Deve-se analisar elementos desqualificadores no processo de formação, partindo dos próprios grupos de professores, estabelecendo mecanismos de reajuste profissional, para que suas atuações, não se limitem apenas às classes e às escolas, mas sim em diversos âmbitos (sociais, educacionais e culturais).
Atualmente, o Ministério da Educação e Cultura – MEC tem apontado, via documentos oficiais, a valoração quanto ao estabelecimento de parcerias entre Universidade/Escola, mas não explicita como o governo irá garantir as condições mínimas para implementação dessas importantes mudanças.
Analisando textos oficiais (MEC/CNE 2002a e 2002b; MEC 2003), o enfoque volta-se para necessária parceria, definição e implementação de políticas de formação inicial e continuada dos profissionais de ensino.
É pertinente acrescentar que os trabalhos que visam promover possíveis encaminhamentos sobre as parcerias entre as Instituições de Ensino podem propor, segundo Foresté (2003):
• esforço interinstitucional na construção da profissionalização de professores do ensino básico;
• introdução de outros espaços institucionais na formação de professores;
• valorização de diferentes saberes na colaboração de novos sujeitos para discussão;
• implementação e avaliação de projetos voltados para a formação de profissionais do ensino.
Assim, apresentaremos a seguir algumas experiências nacionais e internacionais que apresentam a importância da qualificação do trabalho que envolve os estágios supervisionados na Formação Inicial de professores; e também experiências envolvendo os professores formadores da universidade com a realidade escolar, e conseqüentemente com os professores em serviço provenientes das escolas que em muitos casos são chamados de professores/tutores.
Apresentamos a seguir experiências brasileiras e estrangeiras no âmbito da Formação Inicial e Continuada de professores destacando a contribuição das mesmas para o desencadeamento de um processo reflexivo sobre a ação profissional destes professores.
No caso brasileiro destacamos o trabalho desenvolvido pela professora Maria Lúcia Vital dos Santos Abib da Universidade de São Paulo na Faculdade de Educação, no atendimento aos estagiários do Curso de Licenciatura em Física desta universidade.
Segundo ela, a realização do estágio está intimamente relacionada com a organização do trabalho mediante investigação orientada. Os estagiários são estimulados a desenvolverem um processo de reflexividade acerca do trabalho docente desenvolvido mediante o processo de ensinar. Com isto, os alunos ficam frente a frente com as dificuldades, limitações, indagações, e potencialidades que precisam ser investigadas e postas à prova.
A idéia é promover um ambiente de investigação-ação participativa que para Zeichner e Noffke (2001) configura-se como uma pesquisa-ação em espiral onde os alunos planejam, agem e refletem sob orientação de seu professor de estágio.
Em seu artigo intitulado “A contribuição dos estágios na formação de professores de Física”, A professora Maria Lúcia (2002), apresenta eixos norteadores que impulsionem os alunos a desenvolverem as competências, habilidades e atitudes necessárias para o exercício da docência, quais sejam:
• Enfocar por meio da problematização, as atividades que estão sendo desenvolvidas pelos alunos estagiários;
• Analisar os problemas e busca de encaminhamentos via discussões e teorizações realizadas;
• Manter a perspectiva do contexto escolar e social onde os alunos estão atuando, analisando-a de forma permanente e sistemática;
• Impulsionar trocas mútuas baseadas em trabalho coletivo e responsável.

As atividades de estágio organizadas pela professora Maria Lúcia estão configuradas por três fases:
a) I: ênfase na observação;
b) II: ênfase na observação participante;
c) III: ênfase à intervenção em sala de aula

È solicitado que durante todo o processo de realização do estágio, os alunos realizem o registro e a análise de todas as atividades desenvolvidas, visando auto-reflexão.
O diário como instrumento da prática docente torna-se importante aliado no processo de aprendizagem e gestão dos conhecimentos adquiridos e ressignificados por todos e por cada um, de forma única e principalmente autônoma.
Outra experiência brasileira foi desenvolvida no Instituto de Geociências da UNICAMP por meio de um projeto intitulado “Geociências e a Formação Continuada de Professores em exercício no Ensino Fundamental dos anos finais no período de 1997 a 2000 por meio de uma pesquisa-ação”.
Segundo Campiani, Figuerôa e Newerla (1999) o projeto “prioriza a atividade do professor na sala de aula envolvendo a educação continuada de professores segundo duas vertentes complementares entre si: a formação do professor pesquisador em exercício e orientação construtivista do processo de ensino-aprendizagem” pág. 1.
Este projeto possuía 3 eixos norteadores:
• Investigar a Formação de professores em serviço,
• A vivência formativa dos professores em serviço,
• A análise e reflexão do exercício da docência destes professores em suas respectivas escolas.

A idéia central foi o desenvolvimento profissional dos professores de diferentes áreas de conhecimento dos anos finais do Ensino Fundamental com acompanhamento sistemático da ação docente por meio de pesquisa ação de cunho investigativo e reflexivo.
As professoras Ethell (2000) da Universidade de Otgan, (Nova Zelândia) e a Professora McMeniman (2000) da Griffith Universidade (Australiana) apresentaram idéias centrais sobre o intercâmbio entre a Universidade e a escola em cursos que formam professores. por meio de um programa de Formação de Professores intitulado “Student Teachers as Reflective Practitioners (STRP) Program”. Este programa esta dividido em quatro estágios:
O 1o. Há a exploração e explicitação dos participantes sobre as crenças e concepção dos professores sobre o ensino;
• O 2o. Organiza um bloco de 4 semanas práticas em escolas. É Proposto um processo de reflexivo sobre a teoria e a Prática de Ensino;
• O 3o. Convívio e trabalho dos estagiários com professores experientes por meio do acesso aos pensamentos e análises das práticas exercidas por estes professores no exercício da docência;
O 4o. Organiza um bloco de 4 semanas em escolas secundárias . Estrutura reflexiva com uma prática, intitulada “Jornal sobre Ensino e Aprendizagem”.
Os Futuros Professores durante seus processos formativos participam intensamente de dois contextos de aprendizagens distintos. Um destes momentos ocorre, segundo as autoras, dentro do Campus por meio de atividades na sala de aula que envolvam os alunos nas Teorias Educacionais, Currículo, Psicologia de Ensino e da Aprendizagem, Estágios de Ensino, etc. É um período destinado às experiências práticas onde os futuros professores observam professores experientes no exercício da ação docente.
As variações destas experiências formativas frente à realidade brasileira são as diferentes situações de aprendizagem que vão se desenrolando durante estes momentos de interação e interlocução dos estagiários com o trabalho desenvolvido pelos seus próprios professores formadores e dos professores em serviço nas escolas frente às práticas de sala de aula nas realidades escolares.
Destacamos aqui algumas destas experiências:
• Situações cognitivas: exige a criação de oportunidades capazes de garantir ao estudante que o mesmo estabeleça conexões estruturadas entre os conhecimentos existentes e as novas estruturas de conhecimento por meio de processos autênticos de aprendizagem;
• Estudos Teóricos e Práticos: estagiários terão acesso ao pensamento e ação de um professor experiente devendo refletir e analisar estas observações. Serão utilizados vídeos e anotações do professor experiente servindo como material rico de experiência docente para ser discutido por meio de Oficinas Pedagógicas estruturadas por meio de 4 fases:
o Observação e interferência: configura-se com um momento de imersão de inúmeros perguntas e questionamentos;
o Explicitação das teorias empregadas: teorização das práticas exercidas;
o Reflexão dos professores experientes sobre o trabalho desenvolvido por eles.
o Contraste de análises e reflexões entre os estagiários e os professores experientes.
• Utilização de vídeo para análise de trabalho pedagógico desenvolvido antes e durante o desenvolvimento das atividades de ensino (planejamento, organização do material...).
Nos Estados Unidos, seguindo o intuito de descrever a importância do desenvolvimento do pensamento critico e buscando interconexões entre a Formação Inicial e Continuada dos professores mediante as experiências formativas, destacamos Collier (1999) da Universidade de Georgia que apresenta outras situações de aprendizagem intituladas por ela de “Metodologias para operacionalizar o pensamento Reflexivo”.
Collier apresenta então quatro caminhos básicos para envolverem os futuros professores/estagiários no processo reflexivo, quais sejam:
1). Resenhas analíticas provenientes de pesquisa científica na área e das atividades que desenvolverem no decorrer do processo formativo (conferências, observações dos pares, seminários...);
2) Observações com reflexões escritas sobre tudo que for visto. Questionamento, dúvidas, afirmações sobre o trabalho pedagógico do professor experiente;
3) Visitas dos estagiários aos seus próprios pares/colegas apresentando relatórios escritos, contendo comentários das aulas (planejamento, relação professor-aluno, organização do trabalho docente, atitude do professor-estagiário...).
4) Seminários em pequenos grupos, pois se caracteriza como componente fundamental para a colaboração reflexiva entre os pares.
Os temas dos seminários devem ser frutos das análises vivenciadas durante o processo formativo:
a. Pensamento reflexivo (jornais, artigos).
b. Percepção e efeito do ensino dos futuros professores;
c. Desmistificação das experiências vindas culminando com reflexão existente.
É importante ressaltar a necessidade de conceber a formação de professores como um “continum”. Apesar de terem fases diferentes do ponto de vista curricular, a formação de professores é um processo que tem que manter princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, independentemente do nível de formação de cada professor.
Neste sentido, a indagação reflexiva pode ser uma estratégia que os futuros professores podem vir a utilizar no exercício da docência, facilitando uma tomada de consciência dos desafios e perspectivas frente ao trabalho pedagógico.
A reflexão é por sua vez, na atualidade, um dos conceitos mais utilizados por investigadores, formadores de professores e educadores diversos.
É importante, então, que na Formação do Professor haja o estabelecimento de estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos que centram a tomada de decisões para processar, sistematizar, comunicar e refletir o conhecimento.
Yost, Sentner e Forlenza-Bailey (2000) da Universidade La Salle e Hartford acreditam na idéia da construção do pensamento crítico nos Cursos de Formação de Professores, por meio da correlação da Instituição Formadora com a realidade que se apresenta, por meio da construção de situações de ensino criativas, integrando a teoria e pratica. Em função disto, o uso do diálogo, da pesquisa-ação (por meio de projetos), e a análise metódica e cientifica da realidade vivida tornam-se estratégias formativas que possibilitam o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crítico e, ao mesmo tempo, podem contribuir para o estabelecimento de parcerias envolvendo a universidade e a escola.
Schulman (1987) destaca, então, a importância dos futuros professores desenvolverem, na formação inicial e continuada, diferentes tipos de conhecimentos para poderem fazer escolhas e agirem com responsabilidade e competência profissional.
A concepção de Schummann se baseia na idéia de que os professores devem ter como conhecimento básico, o conhecimento do conteúdo, do material pedagógico e das estruturas do conhecimento pedagógico compreendendo a educação, o ensino e a aprendizagem ao desenvolverem o conhecimento que vem da prática.
Para Schumann (1992) as estratégias formativas que devem emergir dos Cursos de Formação de professores provem de uma análise profunda das diferentes situações educativas intitulado por ele de “casos.”.
O importante na delimitação de um caso é a possibilidade do mesmo ser escrito, trabalhado, discutido e refletido por todas as pessoas envolvidas com o processo formativo: professores formadores, os professores provenientes das escolas e também pelos próprios alunos estagiários. Logo, esta estratégia formativa pode ser utilizada na Formação inicial em consonância com a Formação Continuada dos professores.
Schulman (1992) estabelece, neste sentido, um paralelo a construção de um caso, a uma peça de teatro contendo 3 grandes atos:
1o. Ato: planejamento e definição do objetivo;
2o. Ato: A ação realizada;
3o. Ato: A resolução dos conflitos, a revisão, a análise e a reflexão;
As estratégias de formação, segundo Schumann (1992) que se baseiam em casos, enquadram-se em abordagens do tipo reflexivo hoje valorizadas, e que não são alheias as influências do movimento da psicologia cognitiva.
Infante, Silvia e Alarcão (1996) no artigo intitulado “Descrição e Análise Interpretativa de Ensino: Os Casos como Estratégia de Supervisão Reflexiva” enfocam que os “casos” devam ser distinguidos, pois para eles o estudo de caso deve ser utilizado como estratégia de investigação e a análise de casos como estratégia de formação; pois as análises dos casos constitui-se como história escrita que busca retratar o processo analítico e reflexivo do conhecimento do professor.
Os casos possibilitam o desenvolvimento de inúmeras habilidades teóricas e também práticas, pois ao partir da resolução de problemas abre-se um leque de possíveis configurações que necessitam ser analisadas e refletidas.
Reforçando ainda mais estas idéias das estratégias formativas, Cardoso, Peixoto Serrano e Moreira (1996) no artigo “O Movimento de Autonomia do Aluno: Repercussões a Nível de Supervisão “ apresentam a necessária mudança de paradigma na Formação de Professores, para que haja a promoção da autonomia de pensar e do fazer crítico dos formadores, dos professores em serviço e dos futuros docentes.
Para tanto, os autores são categóricos em afirmar que são necessárias metodologias formativas que ensinem a pensar. O ensinar a pensar exige que haja um processo reflexivo sobre o que está sendo pensado de forma sistemática.
É necessário, então na visão dos autores, que os cursos invistam no desenvolvimento do pensamento metacognitivo, pois enquanto os processos formativos que envolvem os futuros professores e os professores em serviço continuarem a limitar o processo do pensar sobre o conhecimento, a realidade, e o Homem, a Educação continuará também limitada uma ação reprodutora de conhecimento.
Cardoso et al (1996) ao apresentar algumas estratégias que podem vir a contribuir consideravelmente para a conexão entre a Formação Inicial e Formação Continuada, por meio do pensamento crítico reflexivo, enfatiza o valor e a importância da resolução de problemas e do trabalho com projetos, de forma a unir as diferentes estâncias formativas e promover a qualificação do ensino e da aprendizagem nestes ambientes formativos. Estas estratégias por meio de projetos e de resolução de problemas podem se configurar dentro das Práticas de Ensino e dos Estágios Supervisionados.
Novais e Cruz (1989) apresentam cinco componentes por onde perpassaria o processo de resolução de Problemas quais sejam:
• identificação do problema,
• definição do que será analisado,
• exploração de possíveis encaminhamentos ,
• ação propriamente dita ,
• observação criteriosa e analítica de que for vivenciado e aprendido de fato.
O trabalho envolvendo projetos que buscam desenvolver o processo de pensar de forma analítica; a metacognição, poderá reestruturar os próprios Cursos de Formação de Professores, tanto inicial como continuada, pois, aborda e provoca a autonomia tanto dos futuros professores, como dos professores em serviço.
O ensino é encarado como um processo investigativo, onde as experiências do professor são valorizadas e revistas por meio de uma prática reflexiva sistemática e permanente do fenômeno educacional.
Nesse sentido, torna-se importante que os cursos de Formação de Professores repensem, dentre outros aspectos, as matrizes estruturais, conceituais e operacionais dos seus currículos, tendo claro o tipo de profissional que desejam formar, estabelecendo reais parcerias com as Escolas e se apropriando de estratégias formativas que potencializem o processo reflexivo e metacognitivo dos professores.
Na Espanha, Villar (1987) sugere, para a consolidação de algumas estratégias formativas, da construção de uma relação dialógica envolvendo futuros professores com seus tutores/professores por meio do:
a) Dizer e escutar: as idéias/conhecimentos importantes que o tutor apresentar devem ser contextualizadas no próprio ambiente em que o aluno está operando, estando atento, também, àquilo que o aluno diz, escutando-o e enxergando nos seus desenhos/situações problematizadores os seus questionamentos e anseios. O processo de dizer e escutar acabam por exigir do tutor que, ao discorrer sobre as idéias/conhecimentos, reflita sobre elas constantemente, compreendendo inclusive as dificuldades e os caminhos que o aluno vai percorrer para compreendê-las.
b) Demonstrar e imitar: o tutor faz demonstrações e age, interagindo no contexto e auxiliando o aluno na compreensão daquilo que ele necessita aprender. O aluno observa, examina atentamente o fazer do tutor na situação problematizada, construindo seletivamente na imitação, a possibilidade de novos encaminhamentos.
Esses processos (dizer-escutar/demonstrar-imitir) combinados facilitam a compreensão e inserção dos alunos na realidade, contribuindo para possíveis canais de comunicação verbal e não-verbal de seus tutores/professores e colegas.
Essa interação propicia uma “supervisão reflexiva” num clima de crescimento conjunto e trabalho coletivo em que o diálogo favorece a interação e o próprio entendimento dos problemas que são, por assim dizer, desenhados/alinhavados. A supervisão tem, pois, o papel de propiciar a parceria, o trabalho coletivo/mútuo entre os envolvidos, não se resumindo apenas em uma atitude de distanciamento e cobrança. Para facilitar esse clima de supervisão reflexiva, Schön (1992) utiliza uma metodologia baseada na premissa de que o "aprender fazendo" deve ser conjugado com diferentes estratégias formativas, que pode ocorrer de três maneiras mutuamente não excludentes: siga-me (imitação, processo de construção seletiva), experiência compartilhada (trabalho coletivo) e sala de espelhos (reorganização virtual dos marcos conceituais), onde eles poderão modificar o contexto conhecendo-o, inicialmente, para intervir nele e transformá-lo por meio da análise dos fenômenos que o compõem.
Modifica-se o referencial das próprias pessoas que interagem nessa realidade como os tutores e alunos que não mais se vêem distanciados dos problemas concretos do dia-a-dia, mas agora fazendo parte deles, tendo papel decisivo, refletindo seus pensamentos e atitudes e sabendo, assim, que ambos modificam o quadro social/educacional de que fazem parte.
Esses momentos, que acabam sendo estratégias formativas de ação, utilizadas entre professor/tutor e aluno, buscam aproximá-los em atividades altamente reflexivas, mediante estratégias de tutoramento pautadas nas idéias de se “aprender fazendo”, num diálogo mútuo entre eles.
Siga-me é uma modalidade em que o professor/tutor vai demonstrando determinado assunto refletindo sobre o mesmo: “o formador demonstra, descreve o que demonstra, reflete sobre o que faz e o que descreve. De igual modo procede ao formando, ao interrogar-se sobre o sentido da ação observada e descrita” (ALARCÃO, 1996, p. 20).
O aluno consegue, dessa forma, compreender a maneira como o tutor estabelece relações ou cria conhecimentos para interpretar e construir a realidade.
A experiência compartilhada retrata a possibilidade de o trabalho ocorrer de forma coletiva onde, por meio da resolução de um determinado problema, formador e formando (lado a lado) buscam resolvê-lo.
Já na sala de espelhos, o formando e o formador reavaliam posicionamentos e idéias, refletindo sobre as mesmas: “formando e o formador movem-se em registros homólogos: o registro da prática propriamente dita e o registro da aprendizagem como preparação para a atuação profissional (...)” (ALARCÃO, 1996, p.2).
Na sala de espelhos ocorre a integração entre os pontos de vista internos e externos da prática anterior do aluno com a nova prática que acaba de aprender e visualizar reflexivamente. Ele acaba por se deparar com as posturas adotadas anteriormente e, ao mesmo tempo, consegue enxergar outras abordagens que se fazem presentes, tendo condições de visualizar o caminho escolhido, modificando-o posteriormente.
O professor/ tutor esforça-se para ir ao encontro do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a articulá-lo na realidade do curso de formação e na realidade escolar, prestando atenção na maneira como o aluno compreende o conhecimento e os seus diferentes graus de dificuldades.
Conforme Schön (1992), esta interação propicia o conhecimento do pensamento e raciocínio do aluno exigindo, assim, que o professor busque mapear o processo metacognitivo vivenciado ao:
a) surpreender se pelo que o aluno faz e reflete sobre esse fato;
b) pensar sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procurar compreender a razão por que foi surpreendido;
c) reformular o problema suscitado pela situação;
d) efetuar uma experiência para testar sua nova hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno;
e) trabalhar com as representações múltiplas (figurativas e fixas) com que o aluno se depara na escola.
As representações figurativas são agrupamentos situacionais contextualizados que retratam as relações estabelecidas na maior proximidade possível das experiências cotidianas.
Já as representações formais implicam o saber escolar, retratando linhas, escalas, mapas, medidas, etc.
O trabalho que o professor realiza com o aluno frente às diferentes representações acima citadas deve voltar-se para a associação de ambas, evitando considerá-las de maior ou menor valor.
O professor, ao utilizar estratégias formativas, pode modificar sua prática pedagógica, investigando-a. "Nesta perspectiva, a formação inicial e continuada de professores centradas na investigação envolve esforços no sentido de encorajar e apoiar as pesquisas dos professores a partir de suas próprias práticas" (ZEICHNER, 1992, p.126).
Schön e Zeichner (1992) descrevem diferentes formas de estimular o professor a utilizar o ensino como forma de investigação. O ensino é encarado como um processo investigativo, onde as experiências do professor são valorizadas e revistas por meio de uma prática reflexiva sistemática e permanente do fenômeno educacional.
Nesse sentido, torna-se importante que os cursos de Formação de Professores repensem, dentre outros aspectos, as matrizes estruturais, conceituais e operacionais dos seus currículos, tendo claro o tipo de profissional que desejam formar, estabelecendo reais parcerias com as Escolas e se apropriando de estratégias formativas, que potencializem o processo reflexivo e metacognitivo dos professores.

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