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“LEITURAS DE MUNDO” DESPERTADAS POR LEITURAS DA LINGUAGEM ARTÍSTICA NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: QUE REALIDADES REVELAM?

Eliane Aparecida Bacocina (UNESP – Rio Claro)

“Quando comecei, não sabia ler nem escrever. Você não pode imaginar o que significava para mim ir a Santiago comprar acessórios. Eu me perdia. Tinha medo de tudo – medo da cidade grande, de comprar errado, de ser enganado. Agora as coisas são diferentes.”.

(Relato transcrito por Freire (1982), de um dos camponeses chilenos que participava de um de seus “círculos de cultura”)

Procuro, neste texto, relatar um trabalho desenvolvido a partir de minha experiência como educadora na alfabetização de jovens e adultos, ao tomar contato com uma realidade que, embora tão presente atualmente no cenário educacional do país, passava, até então, desapercebida para mim: adultos com experiências de vida riquíssimas, mas que nunca (ou muito pouco) tinham tido acesso à leitura da palavra escrita. Pude observar que, embora esses alunos tenham grande capacidade de ler o mundo à sua volta, as letras que compõem a escrita passam por eles como um código desconhecido.

Sem conseguirem encontrar ligação entre o código escrito (que é uma construção social) e a experiência de vida que carregam, grande parte desses alunos apresentava inúmeras dificuldades, sendo a maioria delas decorrentes da grande resistência que trazem à tentativa de leitura e escrita, além de apresentarem alto grau de frustração e problemas de auto-estima por não terem freqüentado a escola na idade regular, considerando-se, quase sempre, fadados ao fracasso.

Estar em contato com essa realidade causou-me certa inquietação, o que me levou a buscar formas de, em minha prática em sala de aula, tentar superar esse problema, surgindo assim a idéia de realizar este trabalho, apresentado como Monografia de Conclusão do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Alfabetização na UNESP de Rio Claro - SP. A pesquisa foi desenvolvida no segundo semestre de 2003, período em que fui professora da sala, na Escola Municipal de Ensino Supletivo de Cordeirópolis-SP, numa sala de alfabetização composta por 16 alunos com idades entre 16 e 60 anos. Sete desses alunos nunca haviam freqüentado a escola. Outros nove já a tinham freqüentado na infância, mas por diversos motivos, não foram bem-sucedidos. Entre os homens, seis eram trabalhadores, pais de família, e quatro jovens, com idades abaixo de 25 anos. Entre as mulheres, três eram jovens, com menos de 25 anos, as outras três eram senhoras com mais de 50 anos. Grande parte desses alunos passou por processo migratório, provindo de outros Estados do Brasil.

A proposta: “leituras de mundo” despertadas por leituras da linguagem artística

O trabalho foi fundamentado no artigo de Paulo Freire A importância do ato de ler (1983), no qual o autor relata sua trajetória de leitor, iniciada pela “leitura de mundo” desde seu tempo de infância. Percebendo nele uma possibilidade para auxiliar os alunos no processo de alfabetização no qual estão inseridos, foram trazidas à sala de aula as histórias de vida dos alunos, e com ela toda a bagagem de experiência, cultura e visão de mundo que trazem, levando-os a criar uma maior identificação com o ambiente escolar. Partindo de situações vividas, os alunos passaram a ser os sujeitos de seu próprio processo de alfabetização, adquirindo uma maior autoconfiança, facilitando, dessa forma, a compreensão da leitura da palavra que, precedida pela “leitura de mundo”, tal como preconizava Paulo Freire, passou a ter um real sentido para eles.

Meu objetivo, de introduzir a leitura e a escrita de palavras, a partir da “leitura de mundo” dos alunos, e, portanto, com real sentido para eles, encontrou suporte no contato com as leituras referentes à arte-educação, ou Educação Estética, que subsidiaram-me a idéia do despertar dos sentidos dos alunos, muitas vezes adormecidos pela frieza do mundo no qual vivemos. Descobri, por meio delas, que, como afirma Duarte Jr, “a arte pode consistir num precioso instrumento para a educação do sensível, levando-nos não apenas a descobrir formas até então inusitadas de sentir e perceber o mundo, como também desenvolvendo e acurando os nossos sentimentos e percepções acerca da realidade vivida.” (DUARTE JR., 2001, p. 23) Foi possível encontrar indícios dessa concepção no próprio texto de Freire (1983), quando este relata que os “textos”, as “palavras” e as “letras” de seu contexto de leitura se encarnavam nas imagens (da casa, das cores das nuvens e das folhagens...) e nos sons (do assovio do vento, do canto dos pássaros, da linguagem dos mais velhos...) das situações vividas desde a infância, ou seja, na percepção do mundo por meio dos sentidos, uma percepção guardada na memória. Certamente, vivendo em um mundo repleto de sons e imagens, percebidos, observados e sentidos, ou melhor, “lidos” pelos alunos desde cedo, as dificuldades referentes à tentativa de leitura e escrita poderiam ser minimizadas por meio de recursos em linguagem visual, poética e musical, com imagens, poesias e músicas, capazes de reportá-los aos momentos já vividos, ou seja, no dizer de Freire, capazes de os instigarem na reconstrução da “leitura de mundo” de cada um.

E, buscando instrumentos artísticos que coubessem em tal proposta de trabalho, foram eleitas algumas obras de arte, músicas e poesias, como formas de atribuição de significados pelos alunos que, vistos como sujeitos, puderam interpretá-las de forma singular, de acordo com sua forma de apreender o mundo. E, nessa escolha de materiais e recursos, procurei ser fiel à seqüência tão bem descrita por Freire, no artigo A importância do ato de ler, da sua trajetória de vida. Trajetória essa proposta a cada aluno, “convidado” a realizar a própria “leitura de mundo”, a leitura da sua vida: identidade, infância, presença ou ausência da experiência escolar, família, crenças, medos, aprendizado com as pessoas e trabalho. Deste ponto, cada aluno pôde refletir a respeito da sua vida, compreendendo o texto por sua leitura crítica, por meio da percepção das relações entre o texto lido e o contexto vivido, unindo “leitura de mundo” e leitura da palavra, leituras enriquecidas pelas trocas de pontos de vista existentes na relação dialógica de sala de aula. O nove módulos propostos foram: Quem sou eu?, Minha Infância, Eu e a Escola, Minha Família, Minhas Crenças, Meus Medos, O que aprendi com as pessoas, Eu e o Trabalho e Como vejo a vida.

Os alunos, em processo inicial de alfabetização, puderam, portanto, enquanto sujeitos criadores, descobrir os saberes e experiências de vida que constituem os “textos”, as “palavras” e as “letras” do contexto de suas tão ricas “leituras de mundo”, quase sempre mantidas muito bem escondidas, e a transformá-las em facilitadores no processo de aprendizagem da leitura da palavra escrita, vista quase sempre por esses alunos como um processo penoso e difícil. Para a consecução deste objetivo, foi utilizada a arte, expressa em linguagem poética, visual e musical, como mediadora nesse processo, para minimizar as dificuldades encontradas, levando-os a se reportarem à própria experiência existencial e desenvolverem seu universo vocabular de modo a tornar presente um movimento “do mundo à palavra e da palavra ao mundo”, movimento esse que não pode, de maneira alguma, ser ignorado.

Freire e a importância do ato de ler

Freire, ao escrever sobre a importância do ato de ler, vai “tomando distância” dos diferentes momentos em que este ato foi se dando em sua experiência existencial. “Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo” (FREIRE, 1983, p. 12). O autor relata também que, ao começar a ser introduzido na leitura da palavra, “a decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura do mundo particular”. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. E acrescenta: “Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz” (FREIRE, 1983, p. 15).

A seguir, o autor presta uma homenagem à sua professora alfabetizadora, com quem, “a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura do mundo”. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da “palavramundo” (FREIRE, 1983, p. 15).

E assim, Freire descreve seu processo de aprendizagem da leitura, numa história muito bonita e muito diferente da história de cerca de 16 milhões de brasileiros, que não tiveram, na infância, o direito de acesso à escola e à aprendizagem da leitura e da escrita. O autor não considera esses brasileiros como marginais, mas sim, como “oprimidos”, como “os esfarrapados do mundo”, expulsos por meio de uma violência.

Dessa forma, constata-se a necessidade de levar os educandos a refletir sobre a própria experiência escolar, reconhecendo-se como oprimidos, reconhecimento considerado por Freire como o primeiro passo para a transformação. Tal constatação nos levou a um dos temas que se revelou mais significativo para os alunos no decorrer do trabalho: a presença ou ausência da experiência escolar em suas vidas, momento em que os alunos puderam revelar suas histórias de sofrimento e opressão, conseqüências da falta de acesso à escola. Com esse módulo de trabalho, meu objetivo foi o de que os alunos refletissem a respeito da presença, ausência ou fracasso da experiência escolar, e que influência isso exerce em sua vida atual.

A esse respeito, Freire declara-se contra “a concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo” que “o encara ora como uma “erva daninha”, pelo contrário, defende uma “concepção crítica”, segundo a qual “o analfabetismo nem é uma “chaga”, nem uma “erva daninha” a ser erradicada, nem tampouco uma enfermidade, mas uma das expressões concretas de uma realidade social injusta.” (FREIRE, 1982, p.16). E confirma a necessidade de “reconhecer que o analfabetismo não é em si um freio original. Resulta de um freio anterior e passa a tornar-se freio. Ninguém é analfabeto por eleição, mas como conseqüência das condições objetivas em que se encontra” (FREIRE, 1982, p.19).

Diante disso, constata-se a necessidade, não de “erradicar o analfabetismo” como se ouve freqüentemente, inclusive na mídia, mas sim de “superar essa realidade injusta” na qual se encontram os alfabetizandos. E essa superação deve ser executada não de forma ingênua, que se reduz ao ensino de letras e palavras, mas de forma crítica, que tem em vista a possibilidade de transformação. Como tão bem definido pelo autor, “mais que escrever e ler que a “asa é da ave”, os alfabetizandos necessitam perceber a necessidade de um outro aprendizado: o de “escrever” a sua vida, o de “ler” a sua realidade, o que não será possível se não tomam a história nas mãos para, fazendo-a, por ela serem feitos e refeitos” (FREIRE, 1982, p.16).

É necessário, portanto, o reconhecimento ao ser humano enquanto sujeito e enquanto “presença no mundo”, o que exige o respeito ao seu saber e à sua inteligência de mundo. “E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura de mundo” que precede sempre a “leitura da palavra.” (FREIRE, 1996, p.90).

Presença ou ausência da experiência escolar: realidas reveladas

Tendo em vista esse enfoque, de unir as “leitura de mundo” riquíssimas trazidas pelos alunos à leitura da palavra, desenvolvi junto aos alunos o módulo III: Eu e a escola. Este módulo foi dividido em duas etapas:

1a etapa: Explorar o significado das letras e da escola;

2a etapa: Refletir sobre a própria experiência escolar

Buscando a possibilidade de levar os educandos a refletirem a respeito de um aspecto tão importante da própria história de vida, que é a ausência ou fracasso escolar, percebi que alguns aspectos relevantes foram trazidos para a sala de aula, num momento que representou, para uns, um primeiro contato com a escola, para outros, um retorno à mesma, e acabaram influenciando no desempenho de cada um no que se referiu à aprendizagem das letras e palavras escritas.

Para o desenvolvimento da 1a etapa - Explorar o significado das letras e da escola, escolhi alguns recursos em linguagem visual e musical: a obra de Paul Klee Villa R, cubista, que retrata de forma subjetiva uma paisagem de sonho, contendo uma casa de brinquedo e a presença de letras do alfabeto, e a música de Toquinho e Elifas Andreato: Be-a-bá (em

 

 

 

 


Figura 1: obra Villa R – Paul Klee (óleo, 26,5 x 22 cm, 1919) - Museu de Arte da Basiléia

anexo), na qual os compositores falam sobre as obrigações da infância, entre elas a escola, além de utilizar um jogo de palavras com as letras do alfabeto. Essa escolha foi feita observando-se a intertextualidade entre ambos.

A aula iniciou-se com a leitura da imagem da obra Villa R, roda de conversa sobre as experiências escolares (ou sua ausência), seguida da audição da música Be-a-bá.

Durante a leitura da obra de Paul Klee, surgiram as primeiras impressões:

- É uma igreja? (aluna)

- Parece uma casinha... (aluno)

- Ali tem uma letra R. (aluno)

Contextualizei a obra, dizendo seu título, e algo sobre a vida do pintor. Informei também alguns dados sobre a obra, inclusive, que o que eles reconheceram como uma casinha, na verdade era uma casa feita de brinquedos.

- Então esse pintor também lembrou da infância dele, como os outros que vimos... (aluno)

- Não fala mais em infância que eu tenho trauma... Infância? Nem sei o que é isso... É que a minha infância foi muito triste. (aluno)

- Nessa obra, o pintor também colocou grande número de letras. Vocês já encontraram a letra R. Que outras letras vocês estão vendo no desenho da obra? (pesquisadora)

Os alunos começaram a citar algumas letras que iam localizando:

- Ah! Ali tem um I. (aluno)

- Tem um D em verde. (aluno)

- O sol é uma letra O. (aluno)

- Ali parece que tem um H. (aluno)

- O X, em vermelho. (aluno)

- E por que será que ele pintou tantas letras, numa tela que lembra a infância? (pesquisadora)

- Acho que porque foi na infância que ele aprendeu as letras, a ler, escrever... (aluno)

- Isso mesmo. Ele deve ter associado a infância à aprendizagem das letras, ou a escola. Quem aqui foi à escola na infância? (pesquisadora)

- Eu. (o aluno, de 16 anos, já relatou em algumas aulas anteriores sua experiência de desinteresse pela escola quando criança, tendo representado na infância um aluno problema).

- Eu também. Na minha casa todo mundo sabe ler e escrever. Não continuei de preguiça mesmo. (aluna)

- Eu não estudei, meu pai não deixou. Filha mulher não podia estudar. (aluna)

- Minha mãe também falava que não precisava ir na escola. Tinha que aprender fazer serviço. (aluna)

- Eu tinha que trabalhar na roça, não dava pra estudar. (aluno)

- Eu também. O serviço era pesado. (aluno)

- Só fui uns três meses na escola. Depois minha mãe me tirou da escola pra ir trabalhar. Eu morava na chácara. Minha irmã era professora, e minha mãe me tirou da escola pra olhar as crianças dela pra ela ir trabalhar. Eu tinha uns 10 anos, fazia comida, limpava a casa... E hoje ela tem tanta consideração comigo que hoje ela tem de tudo e nem olha na minha cara... (aluna)

Esse relato causou certa revolta nos alunos:

- Como pode ela sendo professora não incentivar você a estudar? (aluno)

- Outra coisa também, professora, é que naquele tempo a escola era longe. Não era como agora... (aluna)

- É. A escola era bem longe. Dava uma hora e meia a pé. (aluno)

Em seguida ouvimos a música Be-a-bá, sobre a qual surgiram alguns comentários:

- Olha, esse cantor pra escrever uma música dessa, é bem inteligente, hein professora. Já pensou o trabalho que deu pra ele escrever uma palavra com cada letra... (aluno)

- Ele também falou da infância e das letras, como o pintor do quadro. (aluno)

A seguir, foi entregue a cada aluno uma cópia da obra de Paul Klee xerocada, para que os alunos localizassem as letras existentes. Os alunos apresentaram bastante facilidade, localizando grande número de letras. Houve também muitas trocas entre os alunos.

Na aula seguinte foi feita uma análise da música Be-a-bá. Primeiramente, colocamos a música para que os alunos a ouvissem novamente. Enquanto isso, escrevemos na lousa o início de cada verso da segunda parte da música:

Com A escrevo ..................

Com B ..............................

Com C eu tenho ...................,

.................. e ........................

e distribuímos entre os alunos fichas de cartolina com as palavras que preencheriam os espaços correspondentes, para que os alunos fossem até à lousa e reconstruíssem a letra da música, colando as fichas no espaço correto. Tal atividade é proposta por Jolibert (1998) como forma de ajudar o aluno a formular hipóteses e antecipá-las, bem como reconhecer indícios da escrita. A dificuldade inicial foi grande, porém, facilitada devido à inicial das palavras, que seguiam a ordem alfabética. A dificuldade de leitura foi maior em palavras mais complexas, como HARMONIZAR, MANJERICÃO, URUBUPUNGÁ.

Após o texto completo na lousa, ouvimos a música novamente acompanhando-a com a letra e, a seguir, distribuí a letra da música a cada aluno, que deveria ser acompanhada pelo som da música. Houve certa dificuldade nesse acompanhamento, devido à velocidade da música, que é muito maior que a velocidade de leitura dos alunos. Solicitei, em seguida, que os alunos localizassem na letra da música o trecho construído na lousa, circulando as letras do alfabeto e sublinhando as palavras contidas nas fichas. A atividade exigiu que os alunos observassem atentamente a letra da música, e, ao tentar localizar as palavras propostas, tivessem oportunidade de ter contato com alguns indícios da escrita.

No dia seguinte continuamos o trabalho. No início da aula, repetimos a atividade de reconstrução das fichas na lousa. Dessa vez, os alunos apresentaram maior facilidade na leitura das fichas.

- Olha, consegui ler essa palavra difícil: URUBUPUNGÁ. (aluno)

A seguir, entreguei a cada aluno uma folha de almaço, para que realizasse o primeiro lance de escrita individual. Expliquei a eles que cada um escreveria a sua versão, escrevendo palavras com as letras do alfabeto e depois juntaríamos tudo numa poesia coletiva.

As dificuldades foram grandes, visto que os alunos ainda apresentavam muita resistência a escrever. A maior parte deles se limitou a escrever palavras o mais simples possível, como D de DEDO, Q de QUEIJO...

Na aula seguinte elaboramos a poesia de forma coletiva.

Escrevemos na lousa o início de cada verso, que deveria ser completado com palavras ditas pelos alunos. Questionamos, então, os alunos, sobre como iríamos fazer com as rimas.

Um dos alunos sugeriu:

- É só marcar na lousa como tem que terminar cada verso. Aí nós procuramos palavras que terminem daquele jeito. (aluno)

- Mas não precisamos terminar do mesmo jeito que as palavras da poesia. O final pode ser diferente. (pesquisadora)

- Ah! Então pode marcar cada rima com uma cor diferente, e de cor igual as palavras que têm que terminar igual. (aluna)

Marcamos, dessa forma, as rimas das palavras, distinguindo-as com cores diferentes. A atividade transcorreu de forma participativa e divertida, e foi até certo ponto facilitada pelas marcações das rimas. Dessa forma, os alunos deveriam encontrar palavras iniciadas pelas letras marcadas e terminadas com o final estabelecido pelas rimas.

Ao final, escrevemos a Poesia da Recordação (cujo título foi escolhido pelos alunos) que, após um processo de escrita coletiva teve sua versão final, afixada em sala de aula, como forma de valorização do próprio trabalho.

Segue-se a versão final da poesia:

POESIA DA RECORDAÇÃO

COM A ESCREVO AVIÃO.
COM B VOU NUM BALÃO.
COM C EU TENHO CARAMBOLA,
CEREJA E CAJU.
COM D DE DEDICAÇÃO
ESCREVO DELÍCIA E DEDÃO.
COM E EU VOU ATÉ EMBU.
COM F AFIO MEU FACÃO.
COM G GATO E GAVIÃO.
E COM H DE HOTEL,
HOJE, HOMEM E HOSPITAL.
COM I IRACI.
COM J LEIO JORNAL.
COM L EU TENHO LUAL.
COM M ESCREVO MAGALI,
MARIA DO CARMO, MARIA DAS GRAÇAS E MARIA ALVANI.
COM N EU NASCI
E NO NATAL TEM O NOEL.
COM O OVO E OVAL.
COM P PONHO O PÉ NO PEDAL.
COM Q VOU PRO QUARTEL.
COM R RATO E REI.
COM S EU JÁ SEI.
COM T TELEVISÃO.
COM U TENHO UNIÃO.
COM V EU VIVEREI.
COM X A XÍCARA EU FORMEI.
E NO FIM VOU AO ZOOLÓGICO.

Na aula seguinte, enquanto copiavam, os alunos fizeram alguns comentários:
- Tá vendo. Até poesia a gente já está fazendo. (aluno)
- Ficou bonito, hein? (aluno)
- Gostei dessa parte do Natal. (aluno)
- Alguém gostaria de fazer alguma mudança? (pesquisadora)
- Ah, não, ficou tão bonito assim. (aluno)
- Dá até pra cantar. (aluno)


Confeccionamos um cartaz com a poesia que fizemos e o afixamos na sala de aula, como forma de valorização da produção final dos alunos.

Por meio dessa atividade foi possível uma tentativa de romper com a resistência trazida pelos alunos com relação à escrita. A atividade coletiva também mostrou-se significativa, proporcionando trocas e momentos em que todos puderam participar com opiniões e sugestões.

Na 2a etapa - Refletir sobre a própria experiência escolar, busquei levar os alunos a refletir a respeito da própria experiência escolar, e, por meio dessa reflexão, tornar-se capazes de reconhecer-se enquanto classe dominada, e de enxergar, na própria situação existencial, uma possibilidade de transformação.

O material artístico oferecido a eles para leitura, constituiu-se de duas poesias. Na primeira, A bordo do Rui Barbosa (em anexo), Chico Buarque e Vallandro Keting contam a história de um marinheiro analfabeto, que pede que o capitão escreva uma carta para sua esposa que, ao receber a carta, como não sabe ler, diz que está “sem ócros” e pede a todas as amigas, até que uma delas pede para a patroa, que “enxergava muito bem”. É interessante a associação feita pelos autores entre “não saber ler” e “não enxergar”, associação realizada também pelos alunos para descrever a própria situação. A segunda poesia, O Poeta da Roça (em anexo), é de autoria de Patativa do Assaré, poeta semi-analfabeto, que escreve de forma coloquial. Buscamos com a leitura da poesia, refletir sobre a forma culta de falar e o “falar errado”, e com isso, sobre o status da língua falada e escrita. Ao final da etapa, sugeri a escrita de um texto sobre a própria experiência escolar.

Iniciamos com a leitura do texto A bordo do Rui Barbosa. Inicialmente, os alunos se assustaram com a extensão do texto, e apresentaram certa resistência, mas aos poucos foram tentando realizar a leitura. Alguns leram versos inteiros, mesmo apresentando certa dificuldade. Outros apenas reconheceram palavras isoladas.

Ao final, fizemos a leitura do texto em voz alta, a qual cada um acompanhou de acordo com seu próprio nível. A parte do texto que mais chamou a atenção dos alunos foi aquela em que Conceição chama a vizinha, dizendo estar sem óculos. Esse trecho chegou a provocar risos dos alunos, e foi o único que rendeu alguns comentários:

- Ela não sabia ler e inventou que não enxergava. (aluno)

- Mas quando a gente não sabe ler a gente não enxerga mesmo... (aluno)

- É mesmo, a gente olha pras letras, mas não consegue ver nada... (aluna)

Essa associação entre o ato de “não saber ler” e o ato de “não enxergar”, é considerada também por Chauí, ao citar a fala de um senhor de 65 anos:

É porque meu pai achou que eu necessitava clarear a vista um pouquinho, não podia ser criado como cego. Porque, eu acredito, quem não sabe, sabe mesmo um pouquinho só, é considerado cego. No meu modo de pensar, é. Desde meu filho pequenininho que eu comecei a dar a ele um caderninho, para ver se ele não ficava cego. Porque pessoa que não sabe ler nem escrever, mesmo um pouquinho, é considerado cego (CHAUÍ, 1988, p. 39).

E a respeito dessa fala, a autora comenta: “Conhecer é clarear a vista, como se o saber permitisse, enfim, olhar. Clarear a vista é ensiná-la a ver os signos da escrita e da leitura, “para ver se ele não ficava cego”. Ver é pensar pela mediação da linguagem” (CHAUÍ, 1988, p. 39).

Falamos também a respeito do autor Chico Buarque e do livro no qual se encontra a poesia lida.

Nessa aula, não houve nenhum comentário a respeito da própria experiência. Os alunos se calaram. Porém, foi possível perceber a existência de um silêncio significativo, pois, na fisionomia de cada um revelava-se sua identificação com o texto lido, e sua associação com o contexto vivido.

Na aula seguinte, lemos a poesia O Poeta da Roça. Inicialmente, destinamos um tempo para que cada um realizasse a própria leitura silenciosa e individual.

Um dos alunos leu o título em voz alta:

- O poeta da roça. É isso, professora? (aluno)

- Isso mesmo, esse é o título da poesia. Só pelo título dá pra imaginar o que ele fala? (pesquisadora)

- Acho que ele tá falando da roça. (aluno)

- E o nome do autor, todo mundo conseguiu localizar? (pesquisadora)

-Será que é esse: Patativa do Assaré? (aluno)

- Ele era da mesma cidade que eu. (aluna)

Conversamos sobre o autor, sobre o qual muitos já ouviram falar: um poeta que não sabia ler nem escrever e pedia que outros escrevessem os versos que fazia.

Prosseguimos, com a exploração individual. Enquanto os alunos realizavam a leitura, passei o texto na lousa e pedi que cada um fosse até a frente da sala e destacasse uma palavra que conseguiu ler, lendo-a em voz alta para os colegas:

- Aqui tá escrito MATA. (aluno)

- FIO. É filho, né? (aluna)

- Isso mesmo, ele escreveu do jeito como ele falava. (aluno)

- Professora, você sabe que eu vim da Bahia, morei em São Paulo tanto tempo, trabalhei pra gente importante, mas mesmo assim até hoje eu puxo o jeito de falar de lá. Eu não falo pimenta, eu falo “pementa”. (aluna)

- Aqui tá escrito COITADINHO. (aluna)

- SALÃO. (aluna)

- SOU FIO DAS MATA. (comparamos também essa forma de escrever com a norma culta.)

- POBRE. (aluna)

A seguir, uma das alunas foi até a lousa e começou a destacar várias palavras que ainda não haviam sido descobertas:

- PAPÉ. Aqui é papel. PAIA. Aqui é palha? Palha de milho...NÃO TENHO...

Foi interessante observar que os alunos falavam as palavras de forma correta, apesar de estarem escritas de forma coloquial.

Em seguida, lemos juntos a poesia e fomos conversando sobre o significado de algumas palavras usadas na roça, cujo significado os alunos foram explicando.

- PALHOÇA é casa de sapé. (aluna)

- Quando ele fala que ele é filho das mata, quer dizer que ele morava no sítio, no meio do mato... (aluno)

- SABENÇA quer dizer sabedoria, conhecimento... (aluno)

- BRENHA é um matagal.(aluno)

- SEM COBRE quer dizer que ele vivia sem dinheiro. (aluno)

- E PACHOLA, o que será? (aluna)

- Cantando pachola, será que é apaixonado? (aluna)

Recorremos ao dicionário, onde constatamos o real sentido da palavra: “metido, orgulhoso.”

- E verso RASTÊRO? (aluno)

- Deve ser que nem o pessoal fala da gente do interior, que fala arrastado, puxando os R... (aluna)

- É, isso mesmo. (aluna)

- E o que vocês acharam do jeito como ele escreveu as palavras? (pesquisadora)

- Esse era o linguajar dele. (aluno)

- Mas se a gente chegar falando assim, o pessoal tira sarro da gente... (aluna)

- Por isso que a gente tem que vir na escola e aprender a falar do jeito correto, porque se um dia a gente precisa falar com alguém importante, a pessoa vai tratar bem a gente. (aluno)

Em seguida, coletivamente, passamos algumas palavras e expressões da poesia para a norma culta.

Encerramos com uma roda de leitura das duas poesias: A bordo do Rui Barbosa e O Poeta da Roça, e a seguir,com a proposta de uma produção escrita individual sobre a própria vida antes de ingressarem na escola e terem contato com a leitura e a escrita.

- Ih! Dá um livro, nem uma folha dá... (aluna)

- O que é pra escrever, professora? (aluno)

- Escreva sobre as suas lembranças alegres e tristes antes da escola. (pesquisadora)

- Só vai ter lembrança triste, alegre não tem nenhuma. (aluno)

- Sabe, professora, de um tempo pra cá eu estou conhecendo mais as letras. Eu achei que nunca ia aprender...Eu mudei bastante de um tempo pra cá, eu vivia em depressão. (aluna)

- Antes a gente via uma placa assim, a gente nem ligava...Agora a gente fica tentando ler...É tão bom a gente aprender a ler. Você não tem mais vergonha, você não é mais uma pessoa tímida... (aluna)

- E do que vocês tinham vergonha? (pesquisadora)

- Ah! Tem bastante gente que tira sarro. (aluna)

Sabemos que muitas pessoas se sentem superiores por saberem algo que outros não sabem. Freire considera também esse tipo de atitude como forma de alienação e, sobre essas pessoas, tem um comentário interessante a fazer:

Para que os homens simples sejam tidos como absolutamente ignorantes, é necessário que haja quem os considera assim. Estes, como sujeitos desta definição, necessariamente a si mesmos se classificam como aqueles que sabem. Absolutizando a ignorância dos outros, na melhor das hipóteses relativizam a sua própria ignorância. (...) Realizam deste modo o que chamamos “alienação da ignorância”, segundo a qual esta se encontra sempre no outro, nunca em quem aliena (FREIRE, 1977, p. 47).

- Quem não sabe ler é muito humilhado. (aluno)

- A pessoa tem que aprender pra se tornar independente, não ficar dependendo de ninguém. (aluno)

- Quando eu ia sempre no escritório da firma, tinha um rapaz na máquina de escrever, aí ele pediu pra eu ir lendo pra ele escrever mais rápido. Daí eu tentei ir falando as letras, né, soletrar, mas acabei até atrapalhando... Aí eu tive que falar pra ele que eu não sabia ler. Deu vergonha, mas fazer o que... (aluno)

- No começo eu tinha vergonha de vir na escola, mas agora não, vergonha é não saber ler. (aluna)

Embora nessa aula os alunos falassem muito a respeito da própria experiência, grande foi a dificuldade encontrada para colocarem as palavras no papel.

- Xi, professora! Eu vou ficar a semana inteira e não vou conseguir escrever: como é bom ir na escola. (aluna)

Mas, pelo que pudemos observar, apenas a experiência de tentar colocar seus pensamentos e sentimentos no papel já foi enriquecedora, assim como os depoimentos dos alunos a respeito de seu contato com a escola. A respeito do sentimento de humilhação, descrito pelos alunos, Freire (1982) fala sobre a “cultura do silêncio” como forma de alienação, e dessa relação com o mito da “natural inferioridade” dos analfabetos.

O medo da escola e sua superação

Mais adiante, ao desenvolvermos o tema Meus Medos, com o módulo VI, foi possível notar uma maior apreensão da realidade por parte dos alunos, e, de certa forma, uma superação em relação ao início do semestre:

- Como nesses dias a gente tava falando do medo, a gente tava aqui proseando, professora, sobre o medo que dava no começo, de vim na escola. (aluno)

- E por que vocês tinham medo de vir à escola? (pesquisadora)

- Eu tinha medo de não conseguir aprender. (aluna)

- Eu nem sei se era medo. Era vergonha. Me sentia muito humilhada. (aluna)

- Eu tinha medo até de ir no supermercado, de pegar ônibus. (aluna)

- Era difícil mesmo. Tinha que soletrar. (aluno)

- E quando tinha que perguntar pros outros então? Uma vez eu perguntei pra uma moça pra onde ia aquele ônibus. Ela olhou pra mim toda sem educação e falou: “Olha lá, lê!” (aluna)

Essas falas retratam bem o que Freire denomina como “medo da liberdade”, presente nos alunos, e causado pelo “ato invasor”, promovido pelos dominadores em relação aos dominados.

Esse diálogo dos alunos demonstra uma relação maior, por parte dos alunos, entre o tema da aula (texto lido) e o “medo da liberdade”, presente em cada um (contexto vivido). O fato de os alunos demonstrarem consciência desse medo já significa um passo para o que Freire denomina “renunciar ao ato invasor”. Para o autor, renunciar ao ato invasor “significa renunciar a todos os mitos de que se nutre a ação invasora e existenciar uma ação dialógica. Significa, por isto mesmo, deixar de estar sobre ou “dentro”, como “estrangeiros”, para estar com, como companheiros” (FREIRE, 1970, p. 183).

Mais adiante, ao desenvolvermos o Módulo VIII, referente ao tema trabalho, introduzi uma etapa em que procurei dar ênfase ao ato de estudar. Esse tema surgiu diante da associação estabelecida por Freire entre a atitude frente ao ato de estudar e a atitude frente ao mundo, visando a uma associação entre o trabalho, no qual a maior parte dos alunos está inserida há muito tempo, e o ato de estudar (na escola), com o qual iniciam o contato.

Pretendi também demonstrar que, apesar de parecer uma situação nova, o estudo não está presente apenas na escola. Apesar de somente agora os alunos a estarem freqüentando, certamente, muitas situações já encontraram, não apenas no trabalho, mas também na vida, em que se vissem em situações que exigissem o ato de estudar. Dessa forma “ler, como um ato de estudar, não é um simples passatempo, mas uma tarefa séria, em que os leitores procuram clarificar as dimensões opacas de seu estudo. Desta forma, ler é reescrever e não memorizar os conteúdos da leitura” (FREIRE, 1982, p. 87).

Portanto, para desenvolver tal etapa, elegi um texto de Freire: O ato de estudar, sugerido por ele na obra A importância do ato de ler. Trata-se do primeiro texto do seu Segundo Caderno de Cultura Popular, elaborado para o trabalho de alfabetização de adultos, no qual, em sua linguagem simples e significativa, definida por ele como “o relato de uma estória simples e de trama provável”, o autor descreve uma situação em que dois personagens, Pedro e Antônio, se encontram frente a um lamaçal, o que atrapalhava seu trabalho. Diante de tal situação, tiveram que estudar, compreendendo o problema a ser resolvido e encontrando uma forma de resolvê-lo, ou seja, assumindo “uma atitude séria e curiosa” diante dele. A seguir, o autor compara o estudo realizado pelos personagens com o estudo a ser realizado na leitura de um texto, em seus aspectos de disciplina, criação e recriação, aspectos que caracterizam seu método de alfabetização. Em tal texto, Freire revela sua preocupação em “combater, por exemplo, a posição ideológica, por isso mesmo nem sempre explicitada, de que só se estuda na escola” (FREIRE, 1983, p. 68), demonstrando que “estudar é também e sobretudo pensar a prática e pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. Desta forma, quem estuda não deve perder nenhuma oportunidade, em suas relações com os outros, com a realidade, para assumir uma postura curiosa. A de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca” (FREIRE, 1982, p. 11).

Estávamos no mês de novembro, e, analisando os comentários feitos pelos alunos, fica evidente como nossa proposta de trazer à sala de aula a vida dos alunos, por meio da leitura da linguagem artística, tornou-se significativa no decorrer do trabalho:

- Ele fala de ler o texto e de estudar. Eu aprendi a estudar agora, aqui na escola. (aluno)

- No começo, quando a professora dava aquelas folhas cheias de letras pra gente, dava desespero. Nem escutando a música dava pra entender. Agora não. (aluno)

- Eu também até tremia de medo de ler. Agora eu fico tentando ler e entendo bastante coisa. (aluna)

- É legal quando ele fala que a gente não estuda só na escola. No trabalho a gente tem que tá sempre estudando, aprendendo... (aluno)

- Eu trabalho numa firma que faz móveis de aço. E eles sempre me dão um papel com o desenho dos móveis com a media pra eu fazer igual. Outro dia eu bati o olho no cantinho da folha e li escrito: estante. Na hora eu fiquei impressionado, e pensei assim: “Como foi que apareceu aquele nome ali?” Mas não é que apareceu; eu é que não via, não enxergava. Pra mim, antes, a palavra era só um rabisquinho. Hoje não. (aluno)

- E é tão bom a gente saber ler... Quando que eu pensei que eu ia ler um texto desse tamanho? (aluna)

- Ainda tá sendo difícil, mas agora a gente já consegue entender bem mais que no começo. (aluna)

- E quando a gente não entende, não pode desanimar; tem que continuar tentando. (aluno)

Pode-se observar, pelos relatos dos alunos, a forma como avaliam as dificuldades encontradas, e como buscaram superá-las no decorrer do semestre.

Algumas considerações

Ao desenvolver a pesquisa aqui relatada, mais especificamente o Módulo III, Eu e a escola, meu objetivo foi que os alunos refletissem a respeito das situações de opressão já vivenciadas, entre elas, da presença, ausência ou fracasso da experiência escolar, e sobre a influência que isso exerce atualmente em suas vidas. Foram reveladas, além de alguns “alunos-problema”, que não se identificaram com a escola na infância, realidades de vítimas da violência de uma sociedade injusta, que, de alguma forma, os “expulsou”, impedindo a eles o contato com a escola: mulheres impedidas de ir à escola, a quem “os pais não deixaram”, por acreditarem, em pleno século XX, que “filha mulher não podia estudar”, porque “tinha que aprender a fazer serviço”; homens que, por morarem na zona rural, “tinham que trabalhar na roça”, e “não dava pra estudar”, pois “o serviço era pesado”, ou simplesmente porque “a escola era longe”. Esses resultados levam a refletir não apenas sobre a realidade de 16 jovens e adultos numa sala de aula, mas sobre a realidade de todo um país. Um país marcado pela opressão, com cerca de 16 milhões de analfabetos, que não representam apenas não-leitores de palavras, mas acima de tudo, 16 milhões de “leitores de mundo”, cuja dignidade lhes foi roubada, por meio do direito de acesso à escola. Os alunos também revelaram, entre tantas outras coisas, como estavam se sentindo mais confiantes e menos humilhados por meio do conhecimento adquirido na escola, demonstrando uma maior apreensão da realidade, e o que Freire denomina poder olhar a realidade de dentro, e abrir possibilidades a análises críticas em torno da realidade codificada. Vemos atualmente um grande incentivo por parte do Governo Federal à Educação de Jovens e Adultos, com programas de alfabetização espalhados por todo o país, entre eles o Programa Brasil Alfabetizado, tão divulgado nos últimos meses pelos meios de comunicação. Esperamos que esses programas frutifiquem e se multipliquem a cada dia, e se estendam também à cultura e à arte, para que não existam mais tantos cidadãos amedrontados, com “vergonha” de ir à escola, para que nenhum brasileiro se sinta humilhado por possuir um carimbo vermelho no Documento de Identidade, denunciando sua situação de oprimido. E que mulheres e homens de todas as idades e de todas as classes sociais possam existir realmente, e não apenas viver, exercendo plenamente seus direitos como cidadãos brasileiros.

Referências

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BACOCINA, E.A. A importância do ato de ler na alfabetização de jovens e adultos: o movimento entre a “leitura de mundo” e a leitura da palavra mediado pelas linguagens visual, poética e musical. Monografia de Conclusão de Curso de Pós-Graduação lato sensu – Especialização “Alfabetização”, sob a orientação da Profa. Maria Augusta H. W. Ribeiro. UNESP - Rio Claro-SP: fevereiro de 2005.

BARBOSA, A.M.T.B. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991.

BOSI, A. Fenomenologia do olhar. In: NOVAES, A. (Org.). O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 65-87.

BUARQUE, C. A bordo do Rui Barbosa. [200-]. Disponível em: http://www.chicobuarque.com.br/ construção/index.html>. Acesso em: 15 out. 2003.

CHAUÍ, M. Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES, A. (Org.). O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 31-63.

DUARTE JUNIOR, J. F. O Sentido dos Sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições, 2001.

___________________ Por que arte-educação? 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1986.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

__________ A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 28 ed. São Paulo: Cortez, 1983.

___________. Extensão ou comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

___________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

___________. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

JOLIBERT, J. Formando Crianças Leitoras. Tradução de B.C.Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KLEE, P. Villa R. In: Gênios da Pintura. São Paulo: Abril Cultural, 1969. v. 7.

MÚSICA Nordestina. Patativa do Assaré: o pássaro repentista, 1999. Disponível em: <http://www.facom.ufba.br/pexsites/musicanordestina/patatilet.htm>. Acesso em: 15 out. 2003.

TOQUINHO; ANDREATO, E. Bê-a-bá. Intérprete: TOQUINHO. In: TOQUINHO. Canção de todas as crianças: Phillips, p1987. 1 CD. Faixa 3.


ANEXOS
BÊ-Á-BÁ
Toquinho - Elifas Andreato (1987)

QUANDO A GENTE CRESCE UM POUCO
É COISA DE LOUCO
O QUE FAZEM COM A GENTE:
TEM HORA PRA LEVANTAR,
HORA PRA SE DEITAR,
PRA VISITAR PARENTE.
QUANDO SE APRENDE A FALAR,
SE COMEÇA A ESTUDAR,
ISSO NÃO ACABA NUNCA.
E SÓ VAI SABER LER,
SÓ VAI SABER ESCREVER
QUEM APRENDER O BÊ-Á-BÁ.
E ALÉM DO ABECEDÁRIO,
UM GRANDE DICIONÁRIO
VAMOS TODOS PRECISAR:

COM A ESCREVO AMOR,
COM B BOLA DE COR,
COM C EU TENHO CORPO,
CARA E CORAÇÃO.
COM D AO MEU DISPOR
ESCREVO DADO E DOR,
COM E EU SINTO EMOÇÃO!
COM F FALO FLOR,
COM G EU GRITO GOL
E COM H DE HAVER
EU POSSO HARMONIZAR.
COM I DESEJO IR,
COM J VOLTO JÁ,
COM L TENHO LUAR.
COM M ESCREVO MÃO,
MAMÃE, MANJERICÃO,
COM N DIGO NÃO
E O VERBO NASCER.
COM O EU POSSO OLHAR,
COM P PAPARICAR,
COM Q EU QUERO QUERER.
COM R FAÇO RIR,
COM S SAPOTI,
COM T TAMANDUÁ,
COM U URUBUPUNGÁ.
COM V JURO QUE VI,
COM X FAÇO XIXI,
NO FIM O Z DA ZEBRA.


A bordo do Rui Barbosa
O marinheiro João
Chamou seu colega Cartola
E pediu
Escreve pra mim uma linha
Que é pra Conceição
Tu é anarfa? disse o amigo
E sorriu com simpatia
Mas logo depois amoitou
Porque era anarfa também
Mas chamou Chiquinho
Que chamou Batista
Que chamou Geraldo
Que chamou Tião
Que decidiu
Tomou copo de coragem
Copo e meio
E foi pedir uma mãozinha
Para o capitão
Que apesar de ranzinza
É homem bem letrado
É homem de cultura
E de fina educação
Pois não
Assim fez o velhinho
Por acaso bem disposto
Bem humorado
Bem remoçado
Às custas de uma velhinha
Que deixara lá no cais
E João encabulado
Hesitou em ir dizendo
Abertamente assim
O que ia fechado
Bem guardadinho
No seu coração
Mas ditou...
E o capitão boa gente
Copiou com muito jeito
Num pedaço de papel
"Conceição...
No barraco Boa Vista
Chegou carta verde
Procurando "Conceição"
A mulata riu
E riu muito
Porque era a primeira vez
Mas logo amoitou
Conceição não sabia ler
Chamou a vizinha Bastiana
E pediu
"Qué dá uma olhada
Que eu tô sem ócros
Num xergo bem
"Bastiana também sofria da vista
Mas chamou Lurdinha
Que chamou Maria
Que chamou Marlene
Que chamou Yayá
Estavam todas sem óculos
Mas Emília conhecia
Uma tal de Benedita
Que fazia o seu serviço
Em casa de família
E tinha uma patroa
Que enxergava muito bem
Mesmo a olho nu
E não houve mais problemas
A patroa, boa gente
Além de fazer o favor
Achou graça e tirou cópia
Para mostrar às amigas
Leu pra Benedita
Que disse à Emília
Que disse à Yayá
Que disse à Marlene
Que disse à Maria
Que disse à Lurdinha
Que disse à Bastiana
Que disse sorrindo
À Conceição
O que restou do amor
O que restou da saudade
O que restou da promessa
O que restou do segredo de João
Conceição
Eu ti amo muito
Eu tenho muita sodade
E vorto assim que pudé
João
Chico Buarque & Vallandro Keting

O Poeta da Roça

Patativa do Assaré
Sou fio das mata, cantô da mão grossa,
Trabáio na roça, de inverno e de estio.
A minha chupana é tapada de barro,
Só fumo cigarro de paia de mío.

Sou poeta das brenha, não faço o papé
De argun menestré, ou errante cantô
Que veve vagando, com sua viola,
Cantando, pachola, a percura de amô.

Não tenho sabença, pois nunca estudei,
Apenas eu sei o meu nome assiná.
Meu pai, coitadinho! Vivia sem cobre,
E o fio do pobre não pode estudá.

Meu verso rastêro, singelo e sem graça,
Não entra na praça, no rico salão,
Meu verso só entra no campo e na roça
Nas pobre paioça, da serra ao sertão.

 
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