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  A LINGUAGEM NA DOCÊNCIA DO PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL: DA TRANSMISSÃO À INTERLOCUÇÃO

Alda Mendes Baffa– Gepec - Universidade do Grande Abc

Introdução: contextualizando o trabalho

Não há espetáculo mais belo, mais instrutivo, do que o espetáculo do homem que fala. Porém, ao ouvinte deve-se reservar o direito de pensar no que acabou de ouvir e o expositor deve convidá-lo a tanto.
Rancière


A história deste trabalho começa longe. Há muito me preocupa e fascina o estudo da linguagem e principalmente o estudo da linguagem em sala de aula. Refletir sobre a interação verbal que aí ocorre, a escolha das palavras pelas quais transmitimos nossos anseios, cultura, experiências, conhecimentos e que vai nos constituindo como sujeitos interlocutores, ou não, nesse mundo fascinante da fala, da escrita, da argumentação, de poder opinar, enfim de se constituir como gente.
Formada professora primária em 1966, nos idos das Escolas Normais de Formação de Professores Primários no Estado de São Paulo, comecei minha carreira profissional lecionan-do para adultos, experiência gratificante que incluía seres humanos no mundo letrado. Depois veio o primeiro concurso para professora primária (1ª a 4ª séries) em 1972, a efetivação nesse cargo, posteriormente a Coordenação Pedagógica e a Direção de Escola de 1º e 2º graus. Com a aposentadoria pude me dedicar mais à minha formação contínua, assim ingressei no Curso de Especialização em nível de Pós-Graduação, em Didática do Ensino Superior e posterior-mente no Mestrado em Educação.
O acúmulo da experiência nas diversas funções que exerci foi acompanhado pela ins-tigante pesquisa sobre a linguagem que acontece em sala de aula. Posteriormente, como pro-fessora formadora de professores em nível médio e superior, pude aprofundar os estudos so-bre a formação do professor e a linguagem. Nasceu então a dissertação de Mestrado: “A PA-LAVRA NA FORMAÇÃO E NO EXERCÍCIO DO PROFESSOR FORMADOR DE PRO-FESSORES: UM OLHAR BAKHTINIANO”, tendo como local de pesquisa o CEFAM de Santo André (Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério).
Este estudo trouxe à luz que os professores sujeitos da pesquisa formados entre 1970-1985 pensavam em formar seus alunos, futuros professores do ensino fundamental, de modo diferente de como foram formados, valorizando a linguagem como atividade constitutiva do sujeito, e instaurando-os em sala de aula como interlocutores e não meros expectadores do processo ensino-aprendizagem.
Mas a pesquisa precisava continuar, pois vivemos o desafio histórico, dentro de uma concepção de democracia, de formar novos sujeitos capazes de se compreenderem, compre-enderem a si mesmos e as suas relações com outros sujeitos na atual sociedade.
Somos seres de linguagem. É por meio dela que cotidianamente construímos conheci-mento. Trata-se da principal forma de interação social, produto social e histórico, fruto das relações e das enunciações partilhadas. Reconheço, também, que, para o desenvolvimento pleno do sujeito, do cidadão autônomo, é tarefa do professor fazer de sua aula um diálogo, na medida em que esta não seja uma transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlo-cutores que buscam interagir com a palavra do professor, favorecendo uma construção do conhecimento que convide à reflexão.
Pensando na prática dos professores formados pelo CEFAM Santo André no biênio 2000-2001, cujos professores formadores foram sujeitos de minha dissertação de Mestrado, desenvolvi um outro trabalho de pesquisa que contemplasse a prática desses jovens professo-res.
Estudar, pesquisar, analisar a prática desses novos professores formados como interlo-cutores de seus professores formadores. Tema provocador, pois, para pesquisá-lo e discuti-lo, é necessário estabelecer relações entre a linguagem, a produção de conhecimentos e a forma-ção do sujeito para o tipo de sociedade que hoje temos. Afinal, entendo a linguagem como um bem cultural, espaço de constituição de diferentes sujeitos que devem ter na escola pública uma oportunidade de formação e ampliação das relações de entendimento com o mundo.
Começo agora uma nova viagem de formação e pesquisa, tendo a linguagem como viés de estudo do binômio teoria-prática na formação dos professores. Pretendo colocar o co-nhecimento a serviço de uma prática educacional que seja, ao mesmo tempo, esclarecedora e emancipadora.

Desenvolvendo a Pesquisa

Colocar em palavras. Falar, dizer, narrar. Como o que é visto, é lembrado e é descrito?
Smolka

Retomando o que já foi anunciado na contextualização, procuro agora colocar como o tema está problematizado e, conseqüentemente, porque ele precisa ser pesquisado.
Inquietava-me, no trabalho de Mestrado, pesquisar sobre como é possível um profes-sor formar professores sem o conhecimento advindo da reflexão sobre a linguagem que o constitui e sem o conhecimento da força que tem a palavra na formação dos seus alunos, futu-ros professores.
Queria trazer para a reflexão a formação do professor de ensino fundamental (1ª a 4ª séries), via ação da linguagem, que vai se constituindo em sala de aula pela palavra do profes-sor formador de professores; analisar a fala do professor formador de professores como refe-rência para a formação do aluno-professor, se essa fala realmente continha um “abraço” para a palavra do seu aluno, dando-lhe direito à voz, reconhecendo o lugar de quem fala e de onde se fala. Bakhtin me auxiliou a entender o sentido da compreensão da palavra do aluno futuro professor, a linguagem como visão do mundo, valorizando a fala e a enunciação, lembrando que a fala do professor formador em sala de aula é constituída por palavras. Palavras que ca-lam, transmitem ideologias, sugerem poder ou interagem numa relação dialética de fala e es-cuta entre interlocutores (professor formador e aluno-professor).
Eleitos, os sujeitos da pesquisa de Mestrado (professores do CEFAM de Santo André) foram entrevistados por mim, numa conversa onde começaram a falar desde sua formação. E o que a pesquisa revelou é que, agora exercendo a docência como formadores de professores no CEFAM, queriam ser diferentes dos professores que tiveram, em cujo “diálogo” suas vo-zes foram, na maioria das vezes, caladas, e que, agora, como docentes formadores de profes-sores, procuram incorporar a fala do seu aluno no seu discurso. Entendem agora a linguagem como atividade constitutiva do sujeito, instaurando seu aluno como seu interlocutor. A todo instante, nas aulas observadas por mim durante o Mestrado, os alunos eram chamados a opi-nar, concordar, discordar, interagindo de forma ativa com o discurso do professor formador. Muitas vezes, observei e ouvi, nas salas de aula onde estava como pesquisadora, o professor-formador chamar seu aluno para compartilhar decisões: “a gente vai fazer isso ou aquilo”; “a gente” totaliza uma única voz para os participantes da interação professor-aluno.
E é nesse cenário que nasce esta pesquisa, objetivando acompanhar a docência dos professores de 1ª a 4ª séries, formados pelo CEFAM, nos anos de 2000-2001, quando fiz a pesquisa de Mestrado.
Como estariam agora lecionando esses professores formados como interlocutores de seus professores formadores, conforme mostrou a referida pesquisa? Estariam instaurando seus alunos como sujeitos pensantes, falantes, com direito à voz e texto, ou estariam usando a palavra como poder para silenciar os seus alunos, tornando-os meros expectadores da aula e da vida em sociedade?
Como concebem a noção de sujeito, a formação do sujeito, seu aluno? Como esse jo-vem professor formado de “modo diferente” pelos seus professores, segundo a pesquisa de Mestrado, relaciona-se com o outro? Respeita sua condição de sujeito, fazendo de sua docên-cia uma alavanca para a interlocução e construção do conhecimento?
Minha procura em aprofundar e continuar a pesquisa é porque entendo que só um in-vestimento mais concentrado dará conta de contribuir para estudos mais profundos e continu-ar a pesquisa, assumindo um compromisso de melhoria de qualidade da escola pública: cons-truir, reconstruir, mas nunca estagnar. Trocar experiências buscando outras possibilidades de pensamento.
O compromisso que sempre assumi com a escola pública (há trinta e oito anos) renovo agora, pensando em contribuir, através desta pesquisa, para a compreensão de certos proces-sos que favoreçam a formação e o desenvolvimento profissional do professor, bem como para a melhoria da qualidade da escola pública, pesquisando a docência do professor pelo viés da linguagem, uma contribuição valiosa no sentido de ver de outro modo a formação dos profes-sores, resgatando a autoconfiança dos profissionais, valorizando a interlocução, favorecendo mudanças na prática da sala de aula e na programação da formação de futuros professores.
Mas em que contexto estamos formando professores? Para que tipo de sociedade?
O contexto da sociedade em que vivemos hoje talvez me permita falar do “final de uma visão da história, determinista, linear, homogênea, e do surgimento de uma consciência crescente da descontinuidade” (Schnitman, 1996). Assim sendo, o professor formador de pro-fessores está atuando num mundo da não-linearidade, “da diferença e da necessidade do diá-logo como dimensões operativas da construção das realidades em que vivemos” (idem, 1996).
E quem é o sujeito que vive neste mundo? Quem é o sujeito-aluno do professor for-mador de professores?
Fui buscar em Morin a noção de sujeito para subsidiar esta pesquisa. O autor nos colo-ca: “Quem é o sujeito? Trata-se realmente de algo que seja necessário conhecer ou reconhe-cer?” (Morin, 1996).
Morin nos coloca que o indivíduo é produto. Produto, como ocorre com todos os seres sexuados.
Somos produtores e produtos, num ciclo rotativo da vida. Desse modo, a sociedade é, sem dúvida, o produto da interação entre indivíduos. Essas in-terações, por sua vez, criam uma organização que tem qualidades próprias, em particular a linguagem e a cultura.
(Morin, 1996)

Isto posto, Morin volta a falar da noção de sujeito como um “entrelaçamento de múlti-plos componentes”, que, no meu entender, nunca está pronto, acabado, fundamentada aqui na noção de inconclusão do sujeito de Bakhtin e Freire, que me dão a noção de sujeito como uma singularidade histórica, mas que não se constitui sem o outro, que lhe é externo. Existe sem-pre um movimento contínuo de constituição, que tem, na linguagem e no movimento interlo-cutivo, encontro de um com o outro, uma das fontes dessa constituição.
Colocadas as concepções que, pelo menos de início, estou trabalhando nesta pesquisa, a respeito de sujeito e linguagem, estas concepções, creio eu, não me levam a entender o co-nhecimento como algo pronto e acabado a ser transmitido, e os alunos como “recipientes nos quais o conhecimento vai ser depositado”. (Freire, 1998).
Estou aqui entendendo conhecimento como algo em constante construção, algo de que se está em constante busca, e que docência não é enxergar o aluno como um “receptáculo a ser preenchido, para que enfim esteja pronto para o mercado de trabalho”. (Freire, 1998).
Entendo que se faz necessário pesquisar como os sujeitos (professores) parceiros desta pesquisa concebem o conhecimento e os sujeitos alunos que estão formando, para então pre-parar sua aula para a transmissão ou interlocução.
Assistimos, como diz Schnitman (1996),
...à dissolução dos discursos homogeneizantes e totalizantes na ciência e na cultura. Não existe narração ou gênero do discurso capaz de dar um traça-do único, um horizonte de sentido unitário da experiência da vida, da cultu-ra, da ciência ou da subjetividade. Há histórias, no plural; o mundo tornou-se intensamente complexo e as respostas não são diretas nem estáveis...

Entendo, assim, que o poder perguntar e perguntar-se, o duvidar sobre a dúvida, o questionar em sala de aula, introduzem a uma reflexão tal que a pura transmissão de conheci-mento não dá mais conta.
Como Foucault (1996), entendo que são “os modos de circulação do conhecimento que autorizam a passagem do sujeito ignorante ao sujeito que sabe”.
Será que a transmissão de conhecimento favorece essa circulação? É o que esta pes-quisa procura saber quando enfoca a docência do professor formador que está formando no-vos sujeitos-alunos; se há reflexão sobre o ato de conhecer, sobre o ato da construção do co-nhecimento e sobre o sujeito que produz, para um mundo onde domina a inovação, a incerte-za, sem determinismo, um mundo com liberdade e responsabilidade.

A Metodologia da Pesquisa

As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios.
Bakhtin

Para este objeto de estudo e à vista dos objetivos perseguidos, devo lançar mão da me-todologia de pesquisa qualitativa observacional, com os dados coletados numa situação “natu-ral” de interação entre os interlocutores (Lüdke e André, 1986), e tomei alguns autores que tematizavam as questões aqui elencadas para análise dos dados.
Optei por escolher, aleatoriamente, dez sujeitos para a pesquisa que são ex-alunos do CEFAM, formados em 2001 e 2002, durante a pesquisa de Mestrado, e que agora estão lecio-nando em escolas públicas da região do ABCD, compreendendo Santo André, São Caetano, São Bernardo, Diadema e Mauá. São professores de 1ª a 4ª séries e foram formados, segundo dados colhidos na pesquisa de Mestrado, de modo diferente dos seus professores formadores do CEFAM. Foram instaurados como sujeitos interlocutores em sala de aula, e não tidos co-mo simples ouvintes passivos dos discursos dos professores. E agora, como estariam suas docências? A pesquisa continua.
A fim de descrever a metodologia empregada no presente estudo, passo a considerar os sujeitos envolvidos, os instrumentos de pesquisa e os procedimentos de análise.

Instrumentos de pesquisa
A investigação está sendo realizada por meio de entrevistas, observação e gravação das aulas.
a) Entrevistas.
Considerando a concepção dialógica de Bakhtin e entendendo que os discursos são construídos na interação entre sujeitos, que são polifônicos e, portanto, refletem idéias, con-cepções, sentimentos frutos de uma história recheada por muitas vozes e de relações sociais específicas, elegi, como primeiro instrumento de pesquisa, entrevistas abertas, gravadas em fitas cassete, para posterior transcrição e análise dos dados. Assim, “as falas” das professoras e pesquisadora deverão ocorrer em um contato individual, previamente agendado. Esse é um instrumento importante, porque, como defendem Lüdke e André (1986), permite interação com o grupo de profissionais entrevistados e favorece que as informações fluam de modo mais natural.
Nas entrevistas, procurei levantar a temática dos eixos de investigação. Mesmo sendo conduzidas de modo flexível, dando possibilidade para novas perguntas e comentários perti-nentes no contexto da interlocução, as entrevistas estão sendo desenvolvidas a partir de um roteiro básico, para que se atinja os objetivos perseguidos e as hipóteses levantadas na pesqui-sa.

b) Observação em sala de aula e gravação das aulas.
Ressalto que o trabalho pedagógico na sala de aula está sendo acompanhado pela pes-quisadora durante todo o ano letivo, e as gravações em vídeo são feitas pela própria pesquisa-dora do modo mais informal possível, uma vez por semana, com a duração de aproximada-mente 60 minutos.

A análise dos dados

Realizo a minha missão como educador quando, lutando para convencer os discípulos da revela-ção da verdade, eu próprio me torno transparen-te, dando aos estudantes a possibilidade de ar-gumentarem com as idéias do meu discurso. Rea-lizo minha missão quando, finalmente, manifesto a minha tolerância com aqueles que são diferen-tes de mim.
Paulo Freire

A pesquisa está em andamento. Até agora fizemos as entrevistas com cinco dos sujei-tos e começamos a gravar suas aulas para posterior análise. Para a interpretação das entrevis-tas e aulas observadas e gravadas estou me apoiando nas categorias de pensamento de Freire, Morin e Bakhtin, quanto aos conceitos já elencados no desenvolvimento da pesquisa. Pelo que se observou nas entrevistas semi-estruturadas, os professores trazem muito forte em suas lembranças a noção de linguagem que acontecia em sala de aula enquanto eram estudantes, como interação dialógica e onde como alunos argumentavam com seus professores, num diá-logo que fazia crescer o conhecimento. Assim vimos em suas salas de aula onde agora lecio-nam. A rotina e a tradição antidialógica de nossa escola não fizeram com que esses jovens professores tratassem seu alunado como mera audiência.
Portanto, quanto à noção de sujeito, estão bem cientes de que são crianças que não estão prontas e acabadas, e reconhecem a linguagem como atividade constitutiva desses sujei-tos.
Percebe-se que a interação verbal é feita com amorosidade, a palavra desses professo-res chega aos alunos ligando-os ao mundo de uma maneira amorosa, democrática e dialógica. Os alunos internalizam as palavras dos professores, se orientam por elas, e as usam para com-preender novas palavras. É nesse sentido, pois, que a linguagem é uma atividade constitutiva, e o diálogo democrático e dialógico do professor e aluno constituem situações de sua realiza-ção.
E a construção do conhecimento acontece por meio de atividades orais e escritas onde os alunos têm a oportunidade de se posicionarem, trocar idéias e argumentos. Como me disse uma jovem professora parceira da pesquisa:
- “A aula cresce no diálogo”.
Mas, a pesquisa continua. O que temos até agora são dados parciais para análise, e por esses dados, até agora, a docência do professor tem como auditório sujeitos interlocutores de sua docência.

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