Voltar    
  SARESP E PNLD: A HETEROGENEIDADE DO DISCURSO DA LEITURA E A EXCLUSÃO

Sílvia Cristina Rossito Baggio - Mestranda em Lingüística Aplicada - Universidade de Taubaté - UNITAU

É consenso nos meios acadêmicos e midiáticos que a leitura passa por uma crise. Buscando entender as possíveis causas para a referida crise, elegeu-se como objeto de pesquisa a análise do discurso do senso comum do mau desempenho de alunos concluintes do segundo ciclo do Ensino Fundamental I no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar – SARESP.

O presente trabalho é parte integrante de uma pesquisa maior que se propõe investigar as causas de um possível descompasso existente entre a avaliação realizada com os alunos da rede pública do Estado de São Paulo, por meio do SARESP e os livros didáticos adotados pelas escolas da rede estadual, pertencentes à Diretoria de Ensino de Botucatu, tendo como perguntas de pesquisa, primeiramente, se o ensino de leitura visa o SARESP e, também, se o livro didático, como material de apoio pedagógico, visa o SARESP.

Como fundamentação teórica foram utilizados alguns conceitos da Análise do Discurso de linha francesa.

1. SARESP e Livros Didáticos: consonância ou descompasso?

O corpus escolhido para a análise constituiu-se pelo quadro de habilidades requeridas pelo SARESP do ano de 2003 e dois livros didáticos escolhidos por escolas da rede pública estadual da referida Diretoria de Ensino e que constam do Guia de escolhas do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD/2004.

Os livros utilizados para a referida análise foram Língua Portuguesa (ORCHIS et al, 2001), doravante denominado L1 e Construindo a escrita: textos, gramática e ortografia ( CARVALHO, C.S. et al, 2001), denominado L2 . A avaliação do SARESP/2003, será chamada S03.

Os referidos livros afirmam fundamentar-se em métodos construtivistas e na proposta de letramento. Estruturalmente, o L1 apresenta-se composto por unidades temáticas constituídas por um texto principal com interpretação e textos suplementares para análise gramatical, ortografia e redacional. Já L2, encontra-se dividido em duas partes. A primeira parte, composta por aproximadamente cinqüenta páginas, aborda textos (leitura e interpretação), a segunda parte, destinada a análise gramatical e ortografia compõe-se de aproximadamente cento e sessenta e sete páginas, trazendo diversos tipos de textos com o intuito de abordar o conteúdo anteriormente mencionado. Para o presente trabalho, analisou-se somente a parte um por destinar-se à leitura e interpretação, como afirmam os autores.

Os gêneros textuais utilizados na avaliação do SARESP/2003, foram: texto narrativo, texto informativo, notícia, propaganda, instrucional, história em quadrinhos e gráfico.

Nas tabelas que se seguem estão demonstrados os gêneros textuais pedidos, as habilidades exigidas pelo SARESP e a título de exemplificação uma questão de leitura de cada material analisado, seguindo as siglas anteriormente mencionadas.

 

 

Gênero Textual – Texto narrativo

Habilidade: Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.

L1

L2

S03

 Biruta, eh, Biruta! – chamou sem se voltar. (...)

 

c) Que sinal de pontuação foi utilizado no final da fala de Alonso. (p.48)

No primeiro parágrafo encontramos o seguinte trecho:

 

... Embora se apresentem em tamanhos, pesos e cores sortidos, todos os meninos têm o mesmo credo: aproveitar (...)

 

d) Depois dos dois pontos o autor não coloca nenhuma vírgula separando as informações. Por que será? (p. 24)

Na frase “Quando apareceram os respectivos peixes, porém, decepção: o peixe do menino era muito velho e o peixe do velho era muito novo”, qual a função dos dois pontos?

 

(A) Finalizar a frase.

 

(B)Introduzir uma explicação.

 

(C) Fazer uma pausa na frase.

 

(D) Destacar uma expressão.


Apesar de parecer um exercício simples, por ser o conteúdo pontuação introduzido desde o início da alfabetização, os resultados da avaliação de 2003 demonstram que a quantidade de acertos foi bem inferior à média de 50%: 34,2% a nível de unidade escolar e 37,3% a nível estadual para o período da manhã e apenas 25,7% e 36,5%, respectivamente, para os alunos do período da tarde. Aparentemente, tal resultado deve-se à tradição de não se explicar os sentidos da pontuação aos alunos quando o referido conteúdo é abordado.

 

Gênero Textual – Texto narrativo

Habilidade: Identificar o tema de um texto.

L1

L2

S03

Em seu caderno, responda às questões abaixo, levando em consideração a leitura do texto O diário de Zlata (...)

 

c) Principal assunto tratado. (p.157)

 

O texto trata:

 

(A) do início de uma amizade.

 

(B) de como pescar no lago.

 

(C) de como jogar conversa fora.

 

(D) do que fazer com os peixes pescados.

 

 

Apesar do L2 não apresentar nenhuma questão específica para essa habilidade, os autores mencionavam o tema do texto trabalhado na introdução das questões de interpretação de textos. L1 apresentou em todas as suas unidades apenas uma questão que focasse essa habilidade em textos narrativos.

Os livros parecem não demonstrar preocupação com o desenvolvimento dessa habilidade de leitura por parecer óbvia, mas de acordo com os resultados do SARESP/2003 a porcentagem de acertos desse tipo de questão ficou em 50% em nível de unidade escolar e 59,7%, em nível de Estado para os alunos matriculados no período da manhã e, respectivamente, 31,4% e 23% para os alunos do período da tarde, o que evidencia a necessidade de um trabalho mais aprofundado e constante de tal habilidade.

 

Gênero Textual – Propaganda

Habilidade: Inferir uma informação implícita no texto.

L1

L2

S03

 

O que essa propaganda sugere ao consumidor ao dizer que bebês que usam meias Pucket são praticantes de esportes radicais? (p. 49)

Por que a propaganda não usou a expressão “fome de leão no lugar de fome de elefante”?

 

(A) Porque elefantes comem molho de tomates e os leões não.

 

(B) Porque o elefante é o “garoto propaganda” da marca.

 

(C) Porque elefante come mais que leão.

 

(D) Porque elefante é mais dócil que leão.

 

O gênero propaganda é muito veiculado pelos meios de comunicação e está presente no cotidiano da maioria dos brasileiros mas, apesar disso (ou talvez por isso), os livros didáticos analisados nada (como em L1) ou muito pouco trabalham com o referido gênero (L2). No caso específico desta questão, além do contato prévio com o gênero, a criança necessitaria ter conhecimento de mundo para, em L2, identificar o que é e que tipo de esporte radical seria praticado pelos bebês. No caso de S03, é necessário o conhecimento do que vem a ser garoto propaganda, bem como de que o “Elefante Jotalhão”, personagem de Maurício de Sousa, representa a referida marca.

Os demais gêneros textuais solicitados na avaliação do SARESP/2003 – texto instrucional, história em quadrinhos e gráfico – não constam em nenhum dos livros analisados na parte destinada à leitura e interpretação de textos.

Apesar das constantes avaliações a que são submetidos os livros didáticos pelo PNLD, com o objetivo de melhorar a qualidade dos mesmos e aproximá-los do Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – PCN-LP, nota-se que os livros didáticos ainda apresentam-se como uma miscelânea de gêneros descaracterizados e mau trabalhados. Ainda a maior concentração e variedade de gêneros destina-se ao ensino de gramática.

Após a análise das atividades de leitura dos livros didáticos selecionados e as habilidades do SARESP, houve a necessidade de ouvir os professores e observar os procedimentos por eles utilizados para a escolha dos livros didáticos e também, o conhecimento e posicionamento que adotam ante ao SARESP e ao processo de escolha do material didático que será utilizado no decorrer dos três anos subseqüentes à sua escolha.

2. Professores, Livros Didáticos e SARESP: heterogeneidade de discursos?

Na obtenção das informações necessárias, elaborou-se um questionário composto de cinco questões que foram respondidas por sete professoras de uma escola estadual do município de Botucatu que vem sendo elencada em primeiro lugar na diretoria de Ensino a que pertence na avaliação do SARESP.

Para a análise do corpus foram utilizados alguns conceitos da Análise do Discurso de linha francesa – AD. A escolha da referida teoria serviu para explicar o que há de implícito dentro do explícito nos discursos apresentados.

Foram analisadas a relação constitutiva entre discurso e sujeito, a representação que os professores fazem do SARESP e a heterogeneidade do discurso político-pedagógico.

2.1 SARESP: uma avaliação de professores?

Percebeu-se na análise dos questionários, alguns aspectos relevantes: as respostas dadas à segunda questão – O que você pensa sobre o SARESP? – não diferiram muito, como é possível constatar pelos trechos destacados a seguir:

P2 ? É uma forma do governo avaliar a clientela escolar, e também uma auto-análise do professor quanto à sua metodologia,(...)

É possível observar como P2, embora legitime a avaliação institucional e externa como instrumento de averiguação da eficácia do serviço oferecido pelo Estado aos alunos, qualifica essa avaliação como instrumento que tem por objetivo suscitar nos professores a auto-avaliação.

P7 ? Que ajudou e nos ajuda muitas vezes a rever o conteúdo trabalhado em sala de aula.

Se, no segmento anterior, P2 menciona os alunos, neste segmento, embora atribua ao SARESP a característica de muitas vezes ter ajudado e ajudar professores a reverem o conteúdo desenvolvido em sala de aula, P7 não se refere aos alunos. Ainda que tenha atenuado sob o termo “ajudar”, P7 atribui à avaliação o caráter de instrumento cuja abrangência atinge o professor.

P3 ? Levou o professor pensar sua metodologia em sala de aula.

Se no discurso de P7 os efeitos da avaliação sobre o professor ficam menos evidentes, o que estão pressupostos no termo “ajudar”, no discurso de P3 também não se observa a referência aos alunos, como se o SARESP tivesse sido elaborado para os professores e tivesse sido aplicado a professores e não a alunos.

P4 ?É um sistema que levou o professor a repensar sua postura e metodologia em sala de aula.

Observe-se como P4 tal qual P3 atribui à avaliação institucional uma função de instrumento que suscitou uma reavaliação de seus procedimentos e de suas metodologias.

Como se pôde observar, os discursos dos professores cujos alunos se submetem ao SARESP se responsabilizam pelo resultado apresentado por eles. A afirmação de que suscita a reflexão sobre o seu fazer pedagógico leva à conclusão de que admitem a ineficácia de seus procedimentos em relação ao ensino de seus alunos.

Os professores parecem revelar um senso comum que enuncia o insucesso do ensino brasileiro além de comprovar que nas constantes reestruturações e reformas no ensino brasileiro, houve um apagamento da figura do professor e um fortalecimento da figura do Estado como detentor, legitimador e fonte do saber.

2.2 E a autonomia do professor?

Ao reproduzirem o discurso oficial do Estado, as professoras, sem ter consciência, parecem demonstrar a incorporação da ideologia dominante, reafirmando a posição de inferioridade e incapacidade de gerir, controlar e decidir sobre sua prática pedagógica.

Esta afirmação escamoteada de incapacidade de decisão pode ser observada ao se analisar as respostas dadas à quarta questão – Quais são os critérios de que você se utiliza para a escolha dos livros didáticos que adota?

P2 ? Os livros que chegam para a escolha na escola já foram submetidos à avaliação no PNLD (...). O professor não tem escolha pessoal.

Ao relatar tal situação, P2 demonstra mais uma vez que a autonomia do professor está sendo colocada em questão. P2 é categórica ao afirmar que não é permitida a escolha do material com o qual irá trabalhar em sua sala de aula.

P3 ? Os livros já vêm pré-escolhidos (...)

P4 ? Os livros vêm pré-escolhidos (...)

P6 ? Os livros já vem pré-indicados.

P7 ? Eles já vem para nós pré-escolhidos.

Observe-se que P3, P4, P6 e P7 demonstram que há um cerceamento de seu direito de escolha, uma vez que, oficialmente, todos os professores da rede pública devem ter acesso aos exemplares que compõem a lista de livros analisados pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD/MEC .

P5 ? Os livros já vem pré-escolhidos, nem sempre são aqueles que o professor desejaria usar.

Apesar de P5 também afirmar que os livros já são pré-escolhidos por outrem, acrescenta um outro dado, que mesmo quando podem escolher, os livros que chegam para seu trabalho, não são os que foram escolhidos.

Segundo informações que compõem os manuais do PNLD (BRASIL,2002, p.141), o professor tem a liberdade de escolher o livro didático que melhor se adequa à realidade de sua clientela e à sua formação, à seu estilo de trabalho. Em nenhum dos documentos pesquisados e estudados, encontra-se a menção de que Diretorias de Ensino ou supervisores de ensino, ou mesmo coordenadores e diretores tenham que pré-selecionar livros para que os professores escolham apenas os recomendados com distinção. Ao contrário, espera-se que o professor, ao receber formação adequada e atualizada, gradativamente, passe a escolher e utilizar os livros que possuem distinção, por estarem mais condizentes com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.

Pelo discurso das professoras elas não mais têm autonomia de escolha, pois a Diretoria de Ensino pré-escolhe, dentre os que são recomendados com distinção pelo Programa Nacional do Livro Didático (maior grau dentre a classificação do PNLD), quatro ou cinco coleções que as professoras têm a ilusão de estarem escolhendo.

Na terceira questão, seu fazer pedagógico com relação à leitura visa ao SARESP?, uma das professoras menciona:

P1 ? Nem sempre. Atualizo a classe conforme as informações e boatos que ouço na época.

A tal declaração, pode-se indagar de onde ou por parte de quem viriam as referidas informações e os referidos boatos? Ao obtermos tal resposta é possível perceber a voz do outro no discurso de P1, demonstrando sua preocupação (muitas vezes inconsciente) de igualar as condições para o desempenho na avaliação oficial do Estado, ou pelo menos de se tentar fazê-lo. Esse outro se refere ao coletivo, ao social, isto é, o que se considera como padrão para um determinado grupo, para uma determinada sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O papel da história e da ideologia dominante realçou-se aos nossos olhos. Possibilitou-nos a percepção do apagamento da figura do professor ante os fatores externos que calam cada vez mais sua voz, principalmente a constituição do Estado como detentor do saber. São gritantes as marcas do discurso dominante na fala das professoras que não se aperceberam, ainda, o assujeitamento histórico-social e ideológico a que estão sendo conduzidas.

A análise comparativa entre as questões de leitura e o SARESP demonstram o descompasso entre a prova e o livro didático e, portanto, entre a prova e o ensino de leitura. O questionário comprova que o descompasso não está entre os procedimentos definidos pelos professores e o conteúdo da avaliação, mas entre duas políticas, a da avaliação e a da distribuição dos livros didáticos, portanto por um discurso institucional escolar heterogêneo.

Em relação à escolha dos livros didáticos na Diretoria de Ensino de Botucatu, percebeu-se um cerceamento dos direitos de opção dos mesmos, acarretando em má utilização deste material ou até mesmo sua não utilização, por não saber ou poder desenvolver um trabalho satisfatório com o material recebido, decorrendo em um trabalho superficial e deficitário com os gêneros.

Quanto à representação que os professores fazem do SARESP, percebeu-se que os mesmos o vêem como um instrumento de avaliação de sua prática docente, esquecendo-se de que este se constitui num processo de avaliação do desempenho do aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATISTA, A.A.G. In: BRASIL.MEC/SEF. Recomendações para uma política pública de livros didáticos. Brasília: MEC/SEF, 2001.

BRANDÃO, H.H.N. Introdução à Análise do Discurso. 8.ª ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2002. 96p.

PNLD (mimeo). O PNLD e a política estadual do livro didático. BRASIL: MEC, 2002. 160 p

FERNANDES, C.A. Lingüística e História: formação e funcionamento discursivos. p.43 – 70. In: FERNANDES, C.A. e SANTOS, J.B.C. dos (orgs). Análise do Discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: EntreMeios, 2004. 216p.

GREGOLIN, M. do R. Foulcault e Pêcheux na análise do discurso: diálogos & duelos. São Carlos, ClaraLuz, 2004 (a). 210p.

_________________ Michel Foulcault: o discurso nas tramas da História. p.19 – 42. In: FERNANDES, C.A. e SANTOS, J.B.C. dos (orgs). Análise do Discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: EntreMeios, 2004 (b). 216p.

MUSSALIM, F. Análise do Discurso: da objetividade científica ao terreno fluído da interpretação. p. 71 – 94. In: FERNANDES, C.A. e SANTOS, J.B.C. dos (orgs). Análise do Discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: EntreMeios, 2004. 216p.

SANTOS, J.B.C dos. Uma reflexão metodológica sobre Análise de Discursos. p. 109 – 118. In: FERNANDES, C.A. e SANTOS, J.B.C. dos (orgs). Análise do Discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: EntreMeios, 2004. 216p.

 
Voltar