FRAGILIDADES E DESCOMPASSOS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO PROJETO CLASSES DE ACELERAÇÃO

Norinês Panicacci Bahia – UMESP/Universidade Metodista de São Paulo

Introdução
Este trabalho1 procura evidenciar os resultados da implantação do Projeto Classes de Aceleração (1996-1999) na rede pública de ensino paulista – com o objetivo de recuperar a defasagem idade-série a que estavam submetidos os alunos multirrepetentes do CB à 4ª série – centrando a discussão nos indicadores de preparo dos professores que atuaram nestas classes, bem como dos professores de 5ªs às 8ªs séries, no recebimento dos alunos egressos deste projeto.
O que se observou com a implantação das Classes de Aceleração, é que foram organizadas ações pontuais de acompanhamento, em termos de sua adequação às necessidades dos professores e alunos, porém pouco se fez em relação ao acompanhamento destas ações e seus desdobramentos na escola, porque a capacitação ocorreu fora dela e, como efetivamente não foram organizadas ações descentralizadas de capacitação na escola, as discussões e reflexões sobre a prática cotidiana continuaram do lado de fora.
A qualidade do ensino depende da existência de uma organização escolar eficiente, que desenvolva um projeto pedagógico articulado por meio da mobilização e compromisso dos diretores, coordenadores, professores e comunidade, tornando a escola um local de articulação profissional. Se não houver uma articulação também das ações desenvolvidas na escola e um acompanhamento efetivo dos alunos provenientes de projetos pontuais – como exemplo, as Classes de Aceleração – resultados positivos serão pouco observados, tendo em vista a descontinuidade do acompanhamento e o pouco preparo dos profissionais que recebem esses alunos, pela própria desorganização interna da escola.
Outra questão que merece ser observada é que não estamos mais discutindo exclusão escolar como um fenômeno perverso, observado por muitos anos, quando se referia à desistência dos alunos do sistema escolar, após sucessivas reprovações e que gerava os altíssimos índices de evasão escolar. Da mesma forma, não discutimos mais exclusão escolar pela questão do não-acesso à escola, porque não há mais falta de vagas. A discussão, agora, acerca da exclusão refere-se muito mais à situação de exclusão na escola (conf. Ferraro, 1999) e, a esta, acrescento mais um desdobramento, ou conseqüência, que seria a reclusão dos excluídos, ou seja, aquela parcela de alunos que continua na escola, mas efetivamente não pertence a ela.
Se por muitos anos assistimos à imensa evasão dos alunos de nossas escolas, hoje, a parcela dos alunos marcada pelo fracasso permanece nela. A situação destes, que permanecem na escola, mas não aprendem – a exclusão na escola – nos parece igual à situação em que os alunos a abandonavam – a exclusão da escola – do ponto de vista da negação de direitos, porque, permanecer e continuar excluído dos saberes e dos conhecimentos demonstra inadequação e incompetência de um sistema de ensino.

O Projeto Classes de Aceleração (1996-1999)
Em 1996, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo implantou na rede de ensino o Projeto Reorganização da Trajetória Escolar – Classes de Aceleração – com a intenção de recuperar o percurso escolar dos alunos em situação de defasagem idade-série, especialmente os multirrepetentes do Ciclo Básico (1ªs e 2ªs séries) à 4ª série do Ensino Fundamental (atual 1º Ciclo).
O agrupamento de alunos, para compor as Classes de Aceleração, seguia critérios de defasagem idade/série, ou seja, as Classes de Aceleração I eram formadas por alunos que estivessem com 10 anos de idade, ou mais, e que ainda estavam cursando o Ciclo Básico (1ªs e 2ªs séries do Ensino Fundamental) e, as Classes de Aceleração II, eram formadas por alunos das 3ªs e/ou 4ªs séries que estivessem com 11 anos de idade, ou mais. Estes alunos, após um ano freqüentando as Classes de Aceleração, dependendo do desempenho apresentado, seriam encaminhados para as séries regulares do Ensino Fundamental, ou seja, os alunos das Classes de Aceleração I poderiam ser encaminhados para a 4ª, ou 5ª série, ou Classe de Aceleração II e, os alunos das Classes de Aceleração II, encaminhados para a 5ª série.
A idéia de aceleração da aprendizagem, ou correção do fluxo idade-série, nos parece completamente equivocada a partir dos próprios critérios de encaminhamentos dos alunos. Como podemos observar, os alunos com 12 anos de idade, que estivessem numa 4ª série em 1995, seriam colocados em Classes de Aceleração II em 1996 e, no final deste ano, encaminhados para a 5ª série. Logo, não só não “avançariam” como ficariam mais um ano numa classe de aceleração, em 1996, fora do sistema regular de ensino, que os devolveria, em 1997, para uma série subseqüente que normalmente seria encaminhado, se não fosse reprovado – a 5ª série.
A implantação deste Projeto contou com um programa de capacitação, com duração de 120 horas anuais, para os professores e coordenadores destas classes, bem como para os responsáveis pelo acompanhamento do mesmo nas Delegacias de Ensino de todo o Estado, no caso, supervisores de ensino e assistentes técnico-pedagógicos.
Os poucos estudos realizados sobre o desempenho dos alunos egressos, quando retornam às séries regulares, referem-se ao ano subseqüente àquele que estes alunos freqüentaram as Classes de Aceleração. Não há estudos que tenham analisado e acompanhado o desempenho destes após 3 ou 4 anos do Projeto.

O estudo de caso
A opção por um estudo de caso ocorreu pela possibilidade de realizar, através desta metodologia, uma observação detalhada do que pretendíamos acompanhar: a trajetória de alunos, no período de 1999 a 2001, em uma escola da rede pública de ensino fundamental, participante do Projeto Classes de Aceleração e a reinserção destes alunos no ensino regular, organizado por ciclos, em que prevalece um modelo de avaliação de Progressão Continuada. Além disto, possibilitou também, uma aproximação com os professores e com a coordenação para a realização de uma investigação acerca da preparação dos profissionais da escola e dos procedimentos de apoio e de acompanhamento da implantação do projeto, por meio da realização de observações em salas de aulas e da realização de entrevistas com os sujeitos envolvidos.
Foi selecionada uma escola estadual, da periferia do Município de Diadema, por possuir altos índices de retenção e evasão de alunos. A escola localiza-se no Bairro de Vila Paulina e o nível de ensino oferecido é o fundamental, organizado em 2 ciclos: 1º ciclo – 1ª a 4ª séries e 2º ciclo – 5ª a 8ª séries. Em 1999, atendia aproximadamente 1.222 alunos (572 alunos no 1º ciclo e 650 alunos no 2º ciclo) e contava com 32 professores, a maioria, 29 professores, eram ACTs e apenas 3, efetivos.
Esta escola participou do Projeto Classes de Aceleração (CA) de 1996 até 1999, com uma classe de aceleração em 1996 e, a partir de 1997, com duas turmas por ano (uma em cada período - manhã e tarde).

Sobre os professores
A maior dificuldade encontrada na pesquisa foi conseguir mobilizar e sensibilizar os professores para participarem da mesma, ou seja, que respondessem, num primeiro momento, um questionário com dados pessoais, de formação, de atualização profissional e de atuação na escola. Em outro momento, foram realizadas entrevistas com os professores das Classes de Aceleração, com a coordenação, com os professores das 5ªs às 8ªs séries e com alguns alunos, além de observações em salas de aulas.
Em síntese, a análise de todo material coletado possibilitou perceber que a escola apresenta algumas contradições, tanto no que se refere às condições físicas e materiais, quanto em relação às opiniões dos professores sobre várias questões. Apesar da precariedade do prédio escolar em termos das instalações, a quantidade de material disponível para professores e alunos chegava a ser surpreendente. Percebeu-se, também, pelo contato mantido com a coordenação e com alguns professores, que havia efetivamente uma grande preocupação em proporcionar aos professores, através das reuniões dos HTPCs – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo, todo apoio necessário em relação às dificuldades sentidas em sala de aula, porém, a participação dos professores nestas reuniões, era mínima.
Em relação ao corpo docente, um dado que chamava a atenção se referia ao número reduzido de professores efetivos e, discutindo um pouco mais sobre isto, a coordenação alegava ser esta uma característica da maioria das escolas localizadas em regiões de muita pobreza, afastadas, de difícil acesso, como era o caso daquela escola, provocando uma alta rotatividade de professores que gerava pouco vínculo com os alunos e muitas faltas dos docentes e, isto era sem dúvida, um elemento desestabilizador das relações intra-escolares.
Percebemos grande divergência nas opiniões dos professores sobre o desempenho dos alunos que participaram do projeto de aceleração e que estavam no 2º ciclo (antigas 5ªs às 8ªs séries). A maioria os desclassificou, considerando-os atrasados e sem condições de freqüentarem este ciclo. As opiniões de alguns professores sobre esse projeto tendem a ser positivas, apesar das opiniões de outros serem contrárias. Para aqueles professores que conheciam o projeto com mais profundidade (como os professores das classes de aceleração e os professores do 1º ciclo – antigas 1ªs às 4ªs séries), as opiniões foram mais favoráveis pela compreensão dos fundamentos e, talvez, pela oportunidade que possuíam em acompanhar mais de perto os progressos dos alunos. Para os professores do 2º ciclo, as críticas eram mais contundentes, agressivas, tanto pela desqualificação profissional dos professores do 1º ciclo quanto pela forma como se referiam aos alunos egressos, considerando-os mal preparados, semi-analfabetos etc.
Há opiniões de professores que apontam que o projeto Classes de Aceleração, e também o Regime de Progressão Continuada, são uma manipulação do governo em relação aos dados estatísticos, e afirmam que os mesmos promovem a não aprendizagem ou a não qualidade do ensino, mas há opiniões positivas de outros que entendem que a proposta de avaliação possibilita a valorização dos alunos, bem como um melhor conhecimento sobre a própria prática.
Em relação às professoras das Classes de Aceleração, segundo a coordenação da escola, a escolha destas levou em conta o perfil das mesmas: paciência, disponibilidade, relacionamento carinhoso com os alunos, experiência com salas de alfabetização. As professoras só aceitaram trabalhar com a proposta porque tiveram a certeza de que contariam com todo o apoio da direção e coordenação.
Pelas entrevistas e observações realizadas em salas de aulas, ficou evidente o compromisso e a paixão com que desenvolveram o trabalho e, ainda, apontam para um amálgama de sentimentos: medo, insegurança, otimismo, amor, confiança, esperança, coragem e seriedade, porque acreditavam na capacidade dos alunos, tratando-os de forma bastante carinhosa e acolhedora. A compreensão da dureza da vida e das experiências negativas em relação à escola, à família e à sociedade demonstram uma característica do "ser professor", tão bem defendida por Freire (1997), quando afirma que
(...) é preciso juntar à humildade com que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade, sem a qual seu trabalho perde o significado. E amorosidade não apenas aos alunos, mas ao próprio processo de ensinar. Devo confessar que, sem nenhuma cavilação, não acredito que, sem uma espécie de 'amor armado', como diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam sobreviver às negatividades de seu que-fazer. Às injustiças, ao descaso do poder público, expresso na sem-vergonhice dos salários... (p.57).
A grande preocupação destas professoras era com os alunos concluintes da aceleração e que passaram para o 2º ciclo, especialmente em relação aos alunos que não atingiram as competências necessárias. Sentiam insegurança, também, em relação ao tratamento dado por alguns professores do 2º ciclo, para estes alunos. Apontavam para a importância desses professores compreenderem melhor essa proposta, para que fosse garantida uma forma diferenciada de trabalho com alguns alunos, como que em continuidade ao que havia sido feito por elas.
Em relação aos professores do 2º ciclo, alguns não sentiam distinção entre os alunos que haviam participado das Classes de Aceleração e os do 2º ciclo porque, na avaliação deles, de um modo geral, o desempenho escolar dos alunos não era considerado satisfatório, independentemente da origem. Criticavam, também, alguns professores que trabalhavam com as aulas de reforço, porque não tinham preparo e nem muita experiência.
Outras colocações foram feitas sobre as dificuldades que enfrentavam na escola, como por exemplo, a alta rotatividade entre os professores – que provocava insegurança nos alunos e desarticulação entre os conteúdos – e também pelo número excessivo de aulas que acabavam assumindo, devido aos baixos salários, ocasionando uma sobrecarga de trabalho que prejudicava, inclusive, a avaliação que realizavam com os alunos, porque eram muitos alunos e não conseguiam realizar nem um bom planejamento e organização de materiais para as aulas, nem um sistema de avaliação com mais eficiência.
Alguns professores observaram que, o que faltava também, era um trabalho coletivo mais intenso e articulado, com mais discussões e estudos que buscassem alternativas para as dificuldades que enfrentavam.

A trajetória dos alunos e os encaminhamentos
O acompanhamento do percurso dos alunos centrou-se nas duas Classes de Aceleração II a partir de 1999 – último ano do Projeto na escola – até o final do ano de 2001. O objetivo do estudo foi o de analisar a movimentação destes alunos em 3 anos, a partir da série de origem e os devidos encaminhamentos que receberam, tanto a partir da avaliação do desempenho nas Classes de Aceleração II (CAII), quanto em relação à avaliação no 2º ciclo.
Para uma análise mais detalhada acerca da "correção do fluxo idade/série" dos alunos das Classes de Aceleração II – já que este foi o principal objetivo do Projeto – foi necessário recuperar, de cada aluno, a idade e a série de origem a partir da inclusão destes nestas classes. Os Quadros 1 e 2 (Anexos) apresentam o número de alunos de cada Classe de Aceleração (manhã e tarde), a partir de 1999, com a idade dos alunos neste ano; a série de procedência referente ao ano de 1998; os encaminhamentos nos anos de 2000 e 2001 com as idades dos alunos e as ocorrências do tipo "transferência", "abandono", “retido por faltas”, “retido por insuficiência na aprendizagem” e “reclassificado”.
Pela análise dos Quadros 1 e 2, dos 52 alunos matriculados em 1999, somente 22 alunos (42,3%) continuavam na escola até o final de 2001, ou seja, 30 alunos (57,6%) saíram dela, ou em situação de transferência (26 alunos – 50%) ou em situação de abandono (4 alunos – 7,6%).
Analisando os dados sobre os encaminhamentos a partir das séries de procedência (1998) dos alunos nas CA II em 1999 até o final de 2001, os mesmos demonstram que, do ponto de vista da "correção de fluxo idade/série", somente um aluno se beneficiou em relação à série de origem (ver o aluno nº 7 no Quadro 1 de Movimentação da CA II do Período da Manhã).
Para melhor demonstração, o Quadro 3 (Anexo) apresenta seis diferentes situações da movimentação dos alunos das duas classes de aceleração, de 1999 a 2001, considerando inclusive a série de origem em 1998.
Como se pode observar, e revendo os Quadros 1 e 2 de movimentação dos alunos, especialmente na coluna dos “Encaminhamentos de 2001 – Idade”, exceto no caso do aluno de nº 7 já citado, nenhuma outra situação demonstra avanço, correção ou progressão em relação à idade/série. Pelo contrário, as situações 2 e 6 comprovam que da série de origem à série correspondente ao ano de 2001, os alunos cursaram 4 séries em 4 anos e, o pior, as situações 1, 3, 4 e 5 comprovam a “retenção” de alunos e, as situações 1 e 3, demonstram casos de alunos que permaneceram 4 anos na mesma série.

As avaliações dos alunos nas 4ªs (1º ciclo), 6ªs e 7ª séries (2º ciclo) em 2001
Com a intenção de analisarmos o desempenho dos alunos que participaram do Projeto Classes de Aceleração em 1999 e que, em 2001, ainda permaneciam na escola, foi necessário realizarmos um levantamento para localizá-los nas diversas turmas. Os 22 alunos localizados estavam assim distribuídos na escola, pelas classes regulares, em 2001: 4 alunos no 1º ciclo (4ª série), 17 alunos no 2º ciclo (6ª série e 1 aluno na 7ª série).
Os alunos receberam conceitos a cada bimestre, a partir do desempenho que demonstraram nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Educação Física, Educação Artística e Inglês (exceto para os alunos das 4ªs séries). Os conceitos eram definidos por: PS – Plenamente Satisfatório; S – Satisfatório; NS – Não Satisfatório.
A análise das avaliações da maioria dos alunos revelou um desempenho insatisfatório durante o ano e, apesar disto, ao final de 2001, todos os alunos – egressos das Classes de Aceleração e das séries regulares – foram promovidos para as séries subseqüentes.
De um modo geral, o desempenho dos alunos egressos das Classes de Aceleração se equiparou ao desempenho dos alunos regulares e este fato confirma as colocações feitas pelos professores, nas entrevistas, sobre a não distinção destes em relação aos demais, porque demonstraram o mesmo nível, e isto, por si só, é bastante positivo. Porém, este nível de aprendizagem não foi considerado, pela coordenadora e professores, o desejado ou mesmo suficiente para alunos destas séries, porque observaram que os alunos escrevem e lêem muito mal, falam muito errado, não produzem textos com coerência e coesão e, muitos, não interpretam adequadamente as informações de um texto escrito, mesmo depois de participarem, com assiduidade, das aulas de reforço.
Ficamos com a sensação de que muitos continuam seus estudos, e até concluem um nível de ensino, como que “por acaso”, sem a garantia da aquisição de saberes e da construção de conhecimentos e isto confirma a reclusão dos excluídos, como um aprisionamento no sistema de ensino, que lhes nega o direito de um ensino de qualidade. A escola não pode se responsabilizar ou mesmo resolver, sozinha, o problema da exclusão dos indivíduos, mas pelo menos pode dar conta de não ampliá-lo.

Considerações finais
O que pudemos constatar com este estudo é que o contexto analisado comporta algumas distinções: em primeiro lugar, há professores mais envolvidos e comprometidos, do que outros, com a situação de muitos alunos, marcados pelo fracasso escolar e procuram entendê-los em suas dificuldades, são mais tolerantes em relação aos comportamentos inadequados, demonstrando uma afetividade autêntica que se manifesta, especialmente, na forma como se relacionam com os alunos e expressam o prazer que sentem em fazer o que fazem – são professores.
As avaliações positivas que estes professores realizaram sobre alguns alunos que não foram bem avaliados por outros professores, nos confundem e levantam questões importantes sobre os critérios avaliativos: por que um professor difere tanto de outro em relação à avaliação do desempenho dos alunos?
Em segundo lugar, muitos professores demonstraram muita descrença na capacidade de alguns alunos (inclusive daqueles avaliados positivamente por outros professores) e isto causava uma tensão na relação entre os professores, que muitas vezes não reconheciam o trabalho desenvolvido – alguns acusavam seus pares da pouca seriedade dos critérios de avaliação adotados, e se justificavam apontando, por exemplo, casos de alunos semi-analfabetos que chegavam às 6ªs ou 7ªs séries, e isto provocava uma relação pouco interessante destes com a coordenação, com a direção e com outros professores – porque insatisfeitos, descrentes, desestimulados.
Mas, não abandonavam a profissão, continuavam ocupando um espaço que às vezes não se preenchia. Muitos, por conta destes sentimentos, adotavam uma postura de indiferença: chegavam na escola e davam suas aulas de qualquer jeito, avaliavam os alunos de qualquer forma, não se envolviam com as discussões postas nas reuniões de professores com a coordenação e, muitas vezes, nem participavam delas – porque não tem jeito mesmo... os alunos vão passar de ano de qualquer maneira... cansei de conversar com os alunos e os pais... já tentei de tudo... não dá pra consertar agora coisas que deveriam ter sido corrigidas quando os alunos estavam na 1ª série... ninguém quer nada com nada... – e acabavam por contribuir com a manutenção de uma situação nada interessante para os alunos, que continuarão excluídos dos saberes e conhecimentos, que não serão absorvidos pelo mercado de trabalho, que não encontrarão reconhecimento de seus familiares sobre seus progressos escolares.
Estas considerações, que nos intrigam, apontam para um descompasso no interior da escola, que se refere à inquietude dos professores, especialmente em relação ao regime de progressão continuada – que os obrigou a reverem suas opiniões e posições frente à reprovação escolar. Parece-nos que estão convencidos de que reprovar um aluno não garante a aprendizagem, porque vivenciaram esta situação e puderam constatar que alunos que são reprovados, sucessivamente, não aprendem satisfatoriamente, da mesma forma que não estão aprendendo, também, quando passam para uma série subseqüente – o que provoca, em muitos professores a indignação de assistirem aos alunos chegando ao final das séries do ensino fundamental sem saberem quase nada.
Percebemos, assim, o quanto é necessário que a escola promova discussões intensas sobre a avaliação, porque nos parece ser esta a grande vilã, ou heroína, desta história – há que lutarmos por um processo avaliativo não punitivo, não excludente, e que marcava profundamente o destino de milhares de alunos de nossas escolas.
O risco de não se compreender a relação intrínseca entre ensino e avaliação pode estar gerando aquilo que pudemos observar na escola estudada: os professores estão “obedecendo” às novas orientações sobre a promoção dos alunos para as séries subseqüentes – alguns acreditando ser bom para a auto-estima dos alunos, outros criticando a medida e indignados com o nível de aprendizagem dos mesmos – mas, não observamos alterações significativas em relação à aprendizagem dos alunos, que é considerada insatisfatória.
A implantação das duas ações propostas pela SE – as Classes de Aceleração e o Regime de Progressão Continuada – apresentam, nas suas intenções, o objetivo de combater a defasagem idade-série e o fracasso escolar. Porém, o que pudemos constatar, na escola que acompanhamos, foi que estas ações não combateram nem uma, nem outra coisa e, o que é pior, a quase inexistência de ações de acompanhamento e avaliação destas propostas, por parte dos órgãos centrais, deixou a escola à deriva.
Pudemos sentir a angústia da coordenação e de alguns professores que não sabem mais o que fazer, especialmente em relação aos alunos que não conseguem aprender e que vão seguindo pelas séries do ensino fundamental.
Alguns professores, especialmente os das Classes de Aceleração, conseguem enxergar algo de positivo nisto tudo, quando apontam a elevação da auto-estima dos alunos, porque não estão mais sendo reprovados. Este é um outro perigo que se descortina porque, na ânsia de minimizarem as mazelas da vida de muitos alunos e do próprio estigma do fracasso, promovem um reconhecimento dos avanços observados em relação à aprendizagem dos alunos, mas que ainda não são suficientes para corrigir a defasagem que muitos apresentam.
(...) a ênfase na “promoção da auto-estima” pode ter desviado mais uma vez a atenção dos educadores do papel da escola na socialização competente de “conhecimentos” e fez da “melhora da auto-estima” o último grito do discurso educacional hegemônico. (Patto, 2000, p. 195)
A implantação destas propostas (da forma como ocorreu), o acompanhamento e a preparação dos professores (que não ocorreu como deveria) e os efeitos observados (que não deveriam ocorrer), nos levam a acreditar, mais ainda, naquilo que já foi discutido e que é necessário marcarmos pontualmente: a exclusão permanece na escola; os alunos estão inseridos, mas não pertencem a ela; a escola não está se mostrando democrática em relação à aquisição dos saberes necessários.
(...) democratizar a escola significa, nessas reformas, muito mais pôr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovações, do que oferecer uma boa formação intelectual. Na concepção dos planejadores, democratizar a escola tem sido principalmente abrir a porta trancada das séries subseqüentes, importando pouco a qualidade do ensino oferecido. (idem, p. 195)
Além disto, não garantiram também um trabalho coletivo articulado, com orientações, subsídios e acompanhamento da prática pedagógica. O que se observou foram poucas ações com o envolvimento de alguns professores, desvelando a insuficiência para a melhoria de resultados no desempenho dos alunos.
Contudo, não podemos acreditar em impossibilidades, apesar das inúmeras dificuldades que o cotidiano de muitas escolas nos apresenta.
Precisamos, sim, compreender cada vez mais a realidade da nossa escola pública, inserida num contexto social mais amplo, e prestarmos mais atenção nas políticas educacionais que surgem – que nem sempre consideram a história e a memória de nossas escolas e dos nossos professores – e que provocam, muitas vezes, uma desarticulação e descontinuidade dos projetos pedagógicos que vinham sendo desenvolvidos pelos professores e, ainda, uma desmobilização do conjunto dos profissionais e da própria organização e estrutura da escola, além de não assegurarem a implementação de recursos humanos e materiais para a efetividade das intenções anunciadas.

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_______. Deliberação CEE nº 09/97 - Institui o Regime de Progressão Continuada.