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  PRÁTICAS DE LEITURA NA INTERNET – LETRAMENTO DIGITAL ?

Daniela Perri Bandeira - Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais -FaE/UFMG

A área das novas tecnologias tornou-se, em curto espaço de tempo, fonte significativa e relevante de estudos. Há muito que pesquisar sobre esse infindável “oceano de informações” que é a Internet. Este texto trata de apresentar um pequeno recorte da dissertação defendida em agosto de 2003 a respeito da influência do uso sistemático da Internet no processo de letramento de adolescentes da 7ª e da 8ª séries de um colégio da rede particular de Belo Horizonte.
Selecionamos as duas últimas séries do ensino fundamental pelo fato de serem constituídas por alunos que ainda podem ser considerados como imersos na cultura impressa e que direcionam suas leituras não apenas às exigências dos vestibulares. Decidimos tratar desse leitor adolescente porque, normalmente, ele busca novidades, tem papel ativo em relação às novas tecnologias e está sempre ansioso e disposto a utilizá-las. Leitores-navegadores ou jovens internautas que se apropriam do mundo escrito por meio de um novo tipo de suporte.
Optamos, também, por compreender melhor o papel que as novas tecnologias podem desempenhar no contexto educacional; compreender a tecnologia como um recurso complementar à sala de aula, uma atualização de conceitos e conhecimentos, um novo espaço de leitura, uma “outra linguagem” que contribui para a formação de um “outro tipo de leitor”. Pensamos que a investigação desses aspectos – linguagem/leitor- soma subsídios ao campo de estudos do letramento, por considerarmos o acesso à internet como um novo suporte de informação e leitura e essas novas situações discursivas, diferentes formas de ler, como dados relevantes e que merecem atenção no que diz respeito ao fenômeno da linguagem em discussão – o letramento.
A partir dos dois aspectos ressaltados – linguagem/leitor - torna-se instigante observar se o contato com esses novos suportes de leitura provoca um distanciamento do objeto-livro; se o desenvolvimento da escrita é alterado pelo uso constante da linguagem coloquial em e-mails ou demais escritos na Internet; se esse novo tipo de leitura virtual gera, a curto prazo, possíveis conseqüências sociais, culturais e lingüísticas e as implicações desse processo de letramento mediado pela Internet na relação dos adolescentes com a escola, entre outras questões.
O adolescente que tem acesso às novas técnicas tem em mãos um certo "poder" de descobertas, alterações e simulações de sua própria realidade; interage com diferentes culturas, opiniões, textos e imagens de todos os tipos, que circulam pelas suas mãos sem nem mesmo terem sido revisados e “adequados a sua faixa de idade”. Todo esse aparato tecnológico requer ou supõe um certo grau de letramento, pois esse adolescente tem de responder às demandas tecnológicas: saber fazer uso de seus diferentes tipos de linguagem, compreendê-las e interpretá-las. Se o contato e o convívio com o "material impresso" levam a tantas mudanças, “...levam o indivíduo a um outro estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, lingüístico, entre outros” (Soares, 2000, p. 38), o contato e o convívio com o material proveniente das novas tecnologias, provavelmente, alterará o potencial lingüístico, cultural e educacional dos adolescentes participantes dessa nova sociedade da informação, classificada por Lévy (1999) como ciberespaço.
Soares (2002) destaca que o letramento digital constitui um letramento entre muitos, “...diferentes letramentos ao longo do tempo, diferentes letramentos no nosso tempo”.
Como nosso objetivo não é medir nem comparar letramentos, e sim captar o estado ou condição que essas novas práticas estão instituindo, afirmamos que tais práticas no novo suporte são eventos de letramento, de um letramento digital, o letramento na cibercultura , em que a interação do sujeito com o conhecimento parte de suas próprias motivações, de seus desejos. Soares nos alerta que:

“...a tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo, mais amplamente, entre o ser humano e o conhecimento. Embora os estudos e pesquisas sobre os processos cognitivos envolvidos na escrita e na leitura de hipertextos sejam ainda poucos [...] a hipótese é de que essas mudanças tenham conseqüências sociais, cognitivas e discursivas, e estejam, assim, configurando um letramento digital, isto é, um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel. Para alguns autores, os processos cognitivos inerentes a esse letramento digital reaproximam o ser humano de seus esquemas mentais” (Soares, 2002, p. 151)

Para o adolescente internauta, todas as informações, todas as suas buscas, se resumem num curto espaço de tempo e não há mais distância que não possa ser superada por esse novo meio de comunicação. Sua visão, audição, sua leitura e escrita são capturadas por essas avançadas técnicas que, além de facilitar a interdisciplinaridade, atualizam a relação com o saber. Logo, todos os efeitos da prática de leitura livre na Internet geram letramento.
Essa nova dimensão do letramento sustentada pelos novos tipos de texto, linguagens e suportes tecnológicos "gera ou ressuscita" o leitor que busca novidades, que vê a leitura e a escrita também como atividades extra-escolares. O leitor que, mesmo sem perceber, tem feito quase diariamente uso social da leitura e da escrita por meio desses novos suportes, atualizando sua relação com as habilidades cognitivas que a cada clique instauram uma situação discursiva diferente.
Ao mesmo tempo em que, para os adolescentes, o fluxo da leitura na Internet parece ser mais agradável, mais fácil, mais descompromissado, ele requer um maior grau de conhecimentos prévios e maior consciência quanto ao buscado. Marcuschi chama essa sobrecarga exigida do leitor de Stress cognitivo (Marcuschi, 1999, p.23).
Para muitos leitores, ler é sinônimo de atividade escolar e as práticas de leitura mediadas pela Internet parecem romper com esse estigma. O adolescente frente ao computador estabelece seu roteiro de leitura sem que seja obrigado a seguir regras ou estudos dirigidos. Mesmo que o adolescente esteja buscando informações para uma atividade escolar, a prática mediada pela Internet assume um ar de não-compromisso com a escola. Chartier (1996) ressalta que a escola coloca o problema da aprendizagem da leitura somente dentro de uma aprendizagem escolar. Além disso, o leitor-navegador adolescente precisa integrar a interdisciplinaridade disposta nos hipertextos. Aparentemente, a linguagem dos hipertextos é a mesma que habitualmente conhecemos, mas o que a abundância e os movimentos de imagens fazem com a linguagem que o texto não faz? Em que as múltiplas possibilidades de leitura afetam sua experiência com a linguagem? Poderíamos chamar esses adolescentes de experimentadores/leitores que navegam errantes por horas a fio em suas curiosas buscas? Em tudo isso, seria necessária a procura de uma linguagem específica e mais “pessoal” para a nova mídia. uma linguagem específica que desconsidere as peculiaridades da leitura e da escrita como habilidades cognitivas, tomando-as como uma mesma e única habilidade, instaurando também uma nova relação entre autor e leitor. É, portanto, uma linguagem híbrida, sem limites entre as habilidades cognitivas, sem regras ainda legitimadas.
A escola tem andado a passos curtos se compararmos sua influência com a das novas tecnologias na vida do adolescente internauta. Tal realidade nos faz pensar se haverá uma mudança no paradigma educacional frente às novas tecnologias, visto que elas já começam a fazer parte do processo de escolarização desses alunos. Haverá redefinições curriculares, ordenação do fragmentário, aproveitamento das particularidades dos alunos? Há uma nova demanda em todos os setores da vida educacional e profissional no que diz respeito à leitura e escrita no computador, mas o que se percebe é que a escola encontra-se, por vezes, apoiada no texto impresso e os seus alunos buscam mais conhecimento na “rede” do que na própria instituição de ensino ou nos livros da biblioteca escolar.
Para os jovens internautas é muito mais prazerosa a “autobusca” sem dividir conteúdos, sem imposições do que deve ser aprendido. O adolescente em seu descompromissado passeio pela “rede” ultrapassa os conteúdos estabelecidos pela escola. A Internet é um novo espaço de aprendizagem, é uma “outra linguagem”. Porém, é bom destacar que um avanço tecnológico não anula o anterior, ou seja, as novas tecnologias não representam eliminações ou exclusões das formas anteriores de aprendizagem.
O papel que a escola exerce em nossa sociedade como a principal responsável pela função de ensinar, prover conhecimentos e valores é considerado por Soares (2000) como produtor de um letramento reduzido e distante das habilidades e práticas de letramento que realmente ocorrem fora do contexto escolar. A pesquisadora cita um trecho de Cook-Gumperz que traduz exatamente tal deficiência:

“A instituição escola redefiniu o letramento, tornando-o o que agora se pode chamar de letramento escolar, ou seja, um sistema de conhecimento descontextualizado, validado através do desempenho em testes”. (Cook-Gumperz, citado por Soares, 2000, p. 85)

O aparato cultural e tecnológico que assedia os jovens diariamente tende a mudar o paradigma educacional vigente, caracterizado pelo letramento escolar? Conceitos como novas tecnologias, comunicação virtual, inteligência artificial e tantos outros recursos que um computador pode nos oferecer estão presentes na realidade e nos sonhos dos adolescentes. As possibilidades de mudança e de uso das novas técnicas não só encantam como interferem no processo de aprendizagem. Lévy (1999) nos remete às interferências que as novas técnicas têm provocado, mostrando-nos que escrita, leitura, visão, audição, criação, aprendizagem são capturadas por uma informática cada vez mais avançada. Na época atual, as novas tecnologias são uma das dimensões fundamentais em que está em jogo a transformação do mundo pelo homem. Aprendizagens personalizadas por meio de navegação virtual, orientação dos estudantes em um espaço do saber flutuante e destotalizado, aprendizagens cooperativas, inteligência coletiva no centro de comunidades virtuais, desregulamentação parcial dos modos de reconhecimento dos saberes, gerenciamento dinâmico das competências em tempo real; esses processos sociais atualizam a nova relação com o saber.
A escola sempre foi a instituição à qual a sociedade delegou a função de ensinar, prover conhecimentos e valores. Entretanto, a escola seleciona e divide em partes o que ela acha que deve ser aprendido pelo aluno. De acordo com Silva (1999), o currículo existente é linear, seqüencial, estático, disciplinar e segmentado. Nele, prevalece a separação rígida entre “alta cultura” e “baixa cultura”, entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano. O currículo segue fielmente o script das grandes narrativas da ciência e do trabalho capitalista. Em seu centro está o sujeito racional, centrado e autônomo da modernidade. Para o mesmo autor, o currículo deveria ser considerado como lugar de conhecimento e poder, refletindo e questionando as formas culturais, um currículo multicultural.

“O que caracteriza a cena social e cultural contemporânea é precisamente o apagamento das fronteiras entre instituições e esferas anteriormente consideradas como distintas e separadas. Revoluções nos sistemas de informação e comunicação, como a Internet, por exemplo, tornam cada vez mais problemáticas as separações e distinções entre o conhecimento cotidiano, o conhecimento da cultura de massa e o conhecimento escolar. É essa permeabilidade que é enfatizada pela perspectiva dos Estudos Culturais. A teoria curricular crítica vê tanto a indústria cultural quanto o currículo propriamente escolar como artefatos culturais – sistemas de significação implicados na produção de identidades e subjetividades, no contexto de relações de poder. A crítica curricular torna-se, assim, legitimamente, também crítica cultural.” (Silva, 1999, p. 141-142) (grifo nosso)

Mudar o currículo escolar oficial é tarefa complexa, porque toda sua estrutura está ancorada num contexto histórico que envolve sociedade, política, economia, cultura etc. Não temos a pretensão de fazer uma proposta como essa, mas que solução a escola oferecerá para assimilar a interferência que a Internet provoca no processo de letramento do adolescente? O ensino que a escola tem proporcionado parece estar em conflito com o letramento digital.
São veiculados na Internet, em diferentes sites, temas que, aos poucos, se inserem no dia-a-dia escolar e pessoal dos adolescentes: multiculturalismo, etnocentrismo, racismo, preconceitos os mais diversos, sugerindo, assim, uma “identidade” para esse navegador. Green e Bigun perguntam-se sobre um novo tipo de subjetividade:

“Estão as escolas lidando com estudantes que são fundamentalmente diferentes dos/as de épocas anteriores? Uma questão subordinada é: têm as escolas e as autoridades educacionais desenvolvido currículos baseados em pressupostos essencialmente inadequados e mesmo obsoletos sobre a natureza dos/as estudantes?”. (Green e Bigun, 1995, p.209)

Parece haver um desencontro entre o que os estudantes adolescentes buscam e o que o currículo escolar oferece. Isto, porque o sistema escolar é tomado como a principal via de acesso à leitura classificada como legítima. Sendo assim, esquece-se que é “como atividade que o currículo deve ser compreendido – uma atividade que não se limita à nossa vida escolar, educacional, mas à nossa vida inteira” (Silva, 1999 p.43). Considerar esse problema e suas conseqüências para o adolescente leitor torna-se imprescindível na tarefa de relacionar a atual prática da leitura livre na Internet e o letramento.
Silva (1999) defende que o mundo – objeto a ser conhecido – não é simplesmente “comunicado”; o ato pedagógico não consiste em simplesmente “comunicar o mundo”. Em vez disso, educadores e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo. Assim como a educação, outras instâncias culturais (exibições em museus, filmes, livros de ficção, turismo, ciência, televisão, publicidade, medicina, artes visuais, música, etc) são pedagógicas, têm uma “pedagogia”, ensinam alguma coisa. Tanto a educação quanto a cultura em geral estão envolvidas em processos de transformação da identidade e da subjetividade. Estamos enfrentando uma fase de mudanças visíveis com relação às novas tecnologias, são reais o letramento digital e as conseqüências dele, toda a influência na questão da leitura e escrita e na construção de identidades. Administrar isso é muito complicado para o sistema escolar vigente, admitir é mais difícil ainda.

BIBLIOGRAFIA

BANDEIRA, Daniela Perri. A influência do uso da internet no processo de letramento de adolescentes. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2003. 112p. (Dissertação, Mestrado em Educação)
Chartier, Roger. Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

GREEN, B., BIGUN, C. Alienígenas na sala de aula. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 208-243.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 1999. 260p.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linearização, cognição e referência: o desafio do hipertexto. Línguas e Instrumentos Lingüísticos – História das Idéias Lingüísticas. Recife, n. 3, p. 21-45, 1999.

SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

___________________. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 128p.

_______________. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e Sociedade: Revista de Ciência e Educação, Campinas, v.23, p. 143-160, dez. 2002.

 
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