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  QUANDO A FORMAÇÃO INICIAL ENCONTRA A FORMAÇÃO CONTINUADA

Alessandra Ribeiro Baptista - FEBF/UERJ
Amélia Escotto do Amaral Ribeiro - FEBF/UERJ
Maria Cecília Barros de Alcântara – FEBF/UERJ

Para pensar a formação do professor no século XXI de modo significativo torna-se necessário retomar reflexões do passado que possam auxiliar a recuperar o significado do que constitui essa formação. Tomam-se, portanto, como indicadores para refletir sobre formação, neste texto, as considerações de Adorno (1995:15), segundo as quais:

A teoria social é na realidade uma abordagem formativa, e a real reflexão educacional constitui uma focalização político-social. Uma dedicação política.

Essa percepção, inspirada em Kant, entende a experiência formativa via trabalho social que acompanha o desenvolvimento do processo de trabalho e tudo o que isto representa em termos de transformações científicas, culturais, tecnológicas, etc. Para tal, a formação promoveria a autonomia dos homens levando em conta as condições subordinadas a produção e a reprodução da vida humana socialmente e em relação com a natureza. Por fim, a experiência formativa pressupõe o rompimento com a educação enquanto mero instrumento de reprodução para a perpetuação de uma sociedade que quer continuar dominadora e repressora.

É interessante destacar que para Adorno a experiência da formação significa o oferecimento de condições que permitam aos sujeitos uma ampliação de suas percepções acerca do mundo e da sociedade. Quando isto não ocorre, há o risco de se transformar a educação, em nome da emancipação das ideologias, em instrumento tão ou mais perverso do que as ideologias contra as quais se opõem.

Do ponto de vista histórico, Nóvoa (1992), pontua brevemente os enfoques da formação nas décadas de 70, 80 e 90. Para ele, a década de 70 ficou configurada pela formação inicial de professores e pelos debates sobre a importância dessa formação.

Nesse sentido, Coelho (apud Silva, 1998), afirma que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 destaca que essa formação se dará através de curso de Graduação em Pedagogia (art. 62 e 63), sendo que este deverá estar pautado numa natureza investigativa, crítica, criadora e participativa. Porém, nesse mesmo artigo (62), a lei admite uma formação inicial do professor em nível médio.


Na década de 80, o que ocorreu foi a profissionalização em serviço dos professores, devido a um efetivo de indivíduos sem as necessárias habilitações acadêmicas e pedagógicas. Não houve inovações na formação dos professores nem do ponto de vista organizacional nem curricular.

Em relação ao PNE (Plano Nacional de Educação), a formação em serviço não é, obrigatoriamente, uma formação contínua. Já para o Governo Federal, essa formação só é admitida na forma da qualificação mínima exigida pela LDB.

Já à década de 90, marcada pela formação contínua de professores, o grande desafio está não somente na reciclagem dos professores, mas também, na sua qualificação para o desempenho de novas funções. Como exemplo podem-se citar a administração escolar, a orientação, a educação de adultos, etc. Essa formação constitui-se em grande desafio tanto para o professor quanto para o governo. O professor ao atender a demanda que o mercado exige, terá que conciliar sua carreira com os estudos. Para o governo, a melhor forma é o investimento em programas bem sucedidos, criação de novas vagas em universidades públicas, investimento na formação desses profissionais, planos de carreira, condições adequadas de trabalho, salários condizentes à sua formação, etc...

Buscando articular a relação entre teoria e prática pedagógica, apontaram-se alguns fatores que implicam (ou não) uma efetiva formação inicial e continuada do professor.

Para melhor esclarecer a questão que se coloca, ambos os termos teoria e prática vem do idioma grego e etimologicamente, o sentido da palavra teoria significa:

Conhecimento especulativo meramente racional, conjunto de princípios fundamentais duma arte ou duma ciência, noções, princípios XVI. Do fr. Théorie, deriv. Do lat. Theõria e, este, do gr. theõría. (p.764)

Já o sentido da palavra prática é “uso, experiência, exercício (XV. do lat. méd. practica, derv. do gr. praktiké )(p.628)

Assim, a relação entre teoria e prática pode ser o fio condutor para que ocorra de forma significativa a formação inicial do professor. Cabe ressaltar, pautando-se em Kramer (1995), que o professor ao chegar à escola, já vem com discursos e técnicas adquiridos da sua formação em nível médio que não o qualifica para o exercício de sua prática em tempo real.

É necessário ainda registrar que ocorrem problemas de ordem estrutural no que tange a remuneração dos profissionais da educação, formação inadequada, escassez de material didático, ausência de incentivos à atualização profissional, má estruturação do sistema educacional, literatura sem preceitos teórico-metodológicos, entre outros.

No que se refere à remuneração dos profissionais da educação, Boto (2004) em seu estudo explica que

Os professores cumprem frouxamente seus deveres; com a irregularidade da paga das remunerações desculpam a sua negligência (apud Gusmão, 1849).

Isso reflete também na falta de critérios utilizados na elaboração e escolha dos livros didáticos que farão parte do cotidiano dos alunos.

Destaca-se, pois que :

É notável a variedade de livros elementares que se usam nas escolas, e não menos a impropriedade e pouca correção com que muitos deles são escritos, e muitos conviria que o governo de V.M. tomasse providências para a melhor escolha e uniformidade de catecismos e compêndios, facilitando-os a todos por um preço módico e mandando-os fornecer gratuitamente aos meninos pobres (Boto apud Gusmão, 1857).

Este questionamento já mostra que já em 1857, a preocupação com a escolha do livro didático era evidente como nos dias atuais. Boto (apud Torres, 1853), enfatiza esta questão tão marcante para o ensino:

De tantas cartas, de tantos expositores, de tantos métodos facílimos, que por aí andam com pregão mercenário desafiando a boa fé do público descuidado, qual deles, qual delas, pode dizer-se que não haja suplício da infância, banco da areia em que este pobre baixel se enterra, se estorce, se desconcerta, e que só com força de embates e choques violentos se transpõe? E nem o perigo deste quase naufrágio é tudo! Feridas insanáveis ficam depois de tanto bater e combater em vão: fica a impaciência, a desafeição ao estudo, impressões que, em ânimos tenros, se fixam e consubstanciam facilmente, e que decidem da sorte de toda uma vida, de toda uma geração talvez! (Torres, 1853, p.286).

Parece adequado afirmar que a formação do professor deveria estar pautada em uma literatura com bases teórico-metodológico que propiciasse uma melhor possibilidade na escolha de livros.

No entanto, a formação inadequada do professor e as políticas educacionais acabam por provocar a utilização de textos incoerentes, valorização de disciplinas que pouco tem a ver com a sua prática, avaliações marcadas por modelos rígidos e discriminatórios, grade curricular com horários exaustivos, professores que parecem não dominar conteúdos pertinentes, número excessivo de alunos, falta de material didático, falta de incentivos públicos, alunos desinteressados, apáticos, etc.

Essa defasagem encontra-se no curso de formação inicial e para supri-la – juntamente com as necessidades dos professores que já atuam pensando na melhoria da qualidade do ensino, buscou-se a formação continuada.

Nesse âmbito, Kramer (1995) aponta a qualidade do ensino como busca de novos conhecimentos para transformação da prática pedagógica. Afirma que

Uma diretriz básica seria a de – na formação de professores em serviço – possibilitar uma aproximação entre a atuação do professor em sala de aula e os conhecimentos nos quais ele fundamenta esta atuação. Essa prática seria coerente ao que se sugere ao professor para fazer com seus alunos. (p.92)

Assim, a autora procura mostrar que, a participação nos cursos de capacitações, seminários, encontros, palestras, etc, não tem sido – na opinião dos professores - eficaz para a renovação da sua prática. Supõem que a participação nestes encontros, não acrescentará conhecimentos que possam ser utilizados em sala de aula. Ela acredita que, um constante intercâmbio de conhecimentos e idéias poderia servia para desencadear uma atitude mais reflexiva na prática diária.

Após esses questionamentos, sentiu-se a necessidade de investigar como os profissionais da educação pensam sobre sua formação. Nesse sentido, foram realizadas algumas entrevistas com esses profissionais com o objetivo de relatar como vêem essa formação tanto inicial quanto continuada. Foram entrevistadas professores de escolas públicas e particulares com formação de professores e graduandos.

Para entender como ocorre esse processo, segue abaixo o relato de alguns desses profissionais.

“(...) Prestei concurso no ano de 1985 e fui aprovada sendo efetivada posteriormente. Nesta longa caminhada surgem realmente empecilhos, talvez a concorrência entre os próprios colegas de profissão, problemática de alunos, escolas de difícil acesso. Mas estes obstáculos, muitos das vezes servem de estímulos para a busca de novos horizontes. (...) Para o professor há uma necessidade de estar sempre estudando, se aprimorando, mantendo-se bem informado, por isso, a formação continuada é crucial. E respaldada nesta necessidade, me formei em pedagoga e pretendo continuar meus estudos na área da educação. Sabemos que os problemas sempre surgirão, mas precisamos saber conciliar e administrar todas as etapas de nossa vida. Lembremos que o sucesso depende do esforço, de sacrifício, de força de vontade, de persistência, pois no final entendemos que vale a pena e que é gratificante. Quis me lançar na área da educação e não me arrependo, quero contribuir ainda mais”.

“Ao ingressar no mercado de trabalho em 1982, em instituição da Rede Particular de Ensino, experenciei o trabalho com classes de alunos em idade que variava dos três aos seis anos. Essa primeira experiência desenvolveu em mim o gosto de trabalhar com crianças dessa faixa etária”.

“Ao transferir-me em 1985 para a Rede Municipal de ensino da Cidade do Rio de Janeiro, ingressando por concurso público, passei alguns anos trabalhando com classes de alfabetização, retomando o trabalho com turmas de até seis anos em 1996 e 1997. Breve afastamento desse segmento ocorreu, até o início do ano de 1999, quando foi implantada na Unidade Escolar onde me encontrava trabalhando, em função de Coordenação Pedagógica, uma turma de Educação Infantil, na qual tornei a efetivar atendimento a esse segmento do universo escola.

No ano de 2000, ao retomar regência de turma, fui lecionar em escola que atendia crianças de quatro a seis anos em horário integral. O período de 2002/2003, coincidiu com o término de minhas atividades acadêmicas na Graduação e inicio das atividades acadêmicas de Pós-graduação que foi concluída no final do ano de 2004”.

“A nossa formação é uma formação continuada, e decorre de uma necessidade tanto profissional; porque assim o mercado exige e também devido a LDB 9394/96 que em seu art. 62, afirmar que a formação para atuar na educação básica se dará em nível superior.

Dessa forma, estamos em um curso de formação de professores em nível de graduação, porém, na nossa trajetória muitos foram os obstáculos encontrados, como: falta de tempo para o estudo; uma vez que trabalhamos para ajudar nas despesas, conteúdo fora da realidade da prática pedagógica; pois o conteúdo desenvolvido nas aulas pouco tem haver com a proposta educacional, os textos trabalhados nas aulas são de difícil compreensão ou de fácil que os tornam banais.

Dessa forma, para atender uma necessidade nossa no que diz respeito a novos conhecimentos, no terceiro período da Graduação iniciamos um árduo trabalho de pesquisa com a professora Amélia em seu projeto de pesquisa sobre Letramento em uma escola pública do município do Rio de Janeiro. Nas visitas a escola acima citada, deu-se o contato com diversas bibliografias sobre o tema em questão.

Deste contato, obtivemos um banco de textos onde praticamente toda literatura sobre Letramento foi lida, discutida e catalogada para posterior busca no acervo. Porém, deve-se colocar aqui em questão, a problemática a cerca dos obstáculos encontrados para se ter em mãos esse tipo de literatura, o que dificultava tanto as discussões em grupo como os relatórios e posterior andamento da pesquisa.

Outra problemática se deu a cerca do conceito de Letramento, isto é, a falta de clareza sobre esse conceito, tanto para nós quanto pesquisadoras quanto para as professoras da escola.

No decorrer desses encontros, quando algumas dúvidas foram sanadas, ocorreu com sucesso a apresentação de vários trabalhos em congressos e seminários tanto nacionais quanto internacionais o que nos deixou muito felizes. O contato tanto com o objeto de pesquisa quanto com as orientadoras, interferiu no reconhecimento dos colegas de sala de aula, no trabalho, com os professores e até mesmo e no âmbito pessoal. Entretanto, nem tudo foi maravilhoso, entre as idas e vindas dos encontros na escola havia as atividades acadêmicas que tomavam praticamente todo o nosso tempo, fazendo com que nos desdobrássemos para que as atividades de pesquisa fossem feitas a contento, sem contar com as atividades pessoais que também era um forte fator a se considerar.

Atualmente, estamos concluindo nossa Graduação e com ela a nossa Monografia que é um desdobramento da pesquisa e já pensando no início de novas atividades acadêmicas tanto no que se refere a uma Pós-Graduação quanto a um possível e sonhado Mestrado. Pretendemos dar continuidade a pesquisa, pois esta, pensamos ser uma maneira imperativa de estabelecermos novos conhecimentos e saberes através dessas relações inter-pessoais, o que no remete a questão da formação inicial e formação continuada”.

Os relatos dos professores sinalizaram para um distanciamento entre teoria e prática apreendidos no Curso de Formação de Professores, o que dificulta sua prática diária. Muitas vezes, o que ocorria era uma mera transmissão de conteúdo que não atendia as necessidades dos professores. Esta mesma realidade acontece no nível da formação continuada, onde na maioria das vezes as propostas contidas no currículo não atendem à realidade do professor enquanto aprendiz. Também aponta para as dificuldades encontradas no cotidiano escolar e na relação entre os próprios colegas de profissão. Ao mesmo tempo, essas dificuldades são obstáculos a serem transpostos e servem de estímulo na busca de novos horizontes.

BIBLIOGRAFIA

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

BOTO, Carla. “Aprender a ler entre cartilhas: civilidade, civilização e civismo pelas lentes do livro didático”. In: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 30, nº 3, p. 493-511, set./dez. 2002.

KLEIMAN, Ângela B. (org.) A formação do professor: perspectivas da lingüística aplicada. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001.

KRAMER, Sônia. Alfabetização, Leitura e Escrita – Formação de Professores em curso. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias da Escola de Professores, 1995.

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa.(org.) Conhecimento educacional e formação do professor.Campinas: Papirus, 1994.

NÓVOA, A. “Formação de professores e profissão docente”. In: Os professores e a sua formação. Lisboa: Quixote, 1995, p.15-34.

PAIVA, Edil V. de. (org.) Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

 
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