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  ALFABETIZAR NA PRÉ-ESCOLA: SIM OU NÃO?

Amélia Aparecida Barbosa

Temos como proposta inicial discutir o trabalho de situações de letramento na educação infantil dentro de uma perspectiva discursiva, que leva em consideração as múltiplas linguagens do sujeito-aluno e suas interações com o resultado de suas expectativas, acreditando ser importante focar a função pedagógica da pré-escola num trabalho que tome a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida visando ampliá-los para que, através de atividades, tenham um significado concreto para a vida das crianças.
Brincar é, sem dúvida alguma, o mais importante trabalho da criança na construção de seus conhecimentos. Vemos aqui o diferenciar da educação infantil praticada em escolas que recorrem a este mote para justificar a inconsistência do planejamento das situações onde a ludicidade deveria estar ligada o desenvolvimento infantil e aquelas onde os jogos simbólicos são explorados através de ações planejadas para que os sujeitos atuem como produtores de sentidos e se constituam na busca de ampliar e assegurar novos conhecimentos.
Ao propiciarmos à criança situações nas quais mantenham contato prazeroso com jornais, revistas, livros, músicas, fantoches, estaremos auxiliando no despertar do interesse em relação à escrita. Materiais que são utilizados sem muito propósito podem dar origem à atividades que explorarão tanto a ludicidade quanto o potencial discursivo da criança, isto por possibilitar a reflexão e a busca de solucionar problemas tal como apresentamos nas atividades que envolveram o computador, filmes e cantinhos de atividades diversificadas.
A forma como o professor interpreta as normas que regulam seu trabalho dentro da unidade de educação infantil também influi nos resultados ao final do ano letivo, o tomar como exemplo os dizeres “educação infantil não alfabetiza” e “ a criança tem que brincar” pode fazer com que o educador não aproveite situações de brincadeira que surgem a partir das explorações das próprias crianças dos materiais que lhes são oferecidos, mas, por outro lado, pode também trazer intervenções e resultados bastante significativos.
Partindo desta perspectiva optamos por trabalhar a partir de situações de letramento e não nos moldes correntes de alfabetização adotados pela rede municipal de Hortolândia/SP, alicerçando-nos em Kleiman (2002) para sustentar nossa prática e em Eckert-Hoff (2004) ao relacionarmos o papel iodeológico do discurso do professor, dos dizeres de sua prática e das relações ideólogicas de construção de sentidos que acontecem e sala de aula.
Para Kleiman (2002) o fenômeno do letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir facilmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola, a mais importante das agências de letramento, preocupa-se, não com o letramento, prática social, mas com apenas um tipo de letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico), processo geralmente concebido em termos de competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes. Acreditamos que a educação infantil atendendo à denominação 'educação' carece de redimencionamento de seu caráter pedagógico levando em consideração as dimensões lúdicas do desenvolvimento da criança ao mesmo tempo em que considera seu papel social ao assegurar o oferecimento de novos conhecimentos ao sujeito.
Entendendo o homem como parte do mundo no qual age sob a realidade objetiva, passível de ser conhecida independentemente da dinâmica deste mesmo mundo e do sujeito que busca compreendê-lo, podemos colocar as situações de leitura e escrita como parte desta busca de entendimento, não apenas das situações, mas da própria imagem que o homem faz de si.
Desenvolver imagem positiva de si é um dos objetivos da Educação Infantil e quando direcionada à linguagem, existe um encaminhamento ao caráter funcional da linguagem. Neste sentido, recorremos a Freire (1998) para contextualizar nossa concepção de trabalho com letramento na Educação Infantil como complemento para desenvolver a alfabetização em sentido amplo, o de leitura do mundo , no qual herdando a experiência adquirida, criando e recriando as condições de seu contexto, a criança poderá responder aos desafios.
Compreender a função atribuída aos signos na comunicação da criança, as fases simbólicas às quais refere Vygotsky (1989), vem como as possibilidades de se ensinar a escrita e a leitura às crianças pequenas, haja vista que por serem leituras de mundo são capazes de aprender a leitura da/na escola.
Acreditamos que as atividades realizadas pelas crianças poderão servir de base para estudos a serem desenvolvidos futuramente por tornar possível a observação do processo de desenvolvimento da linguagem escrita na criança em idade pré-escolar e do caminho simbólico que ela percorre até chegar no sistema formal de escrita, social e convencionalmente aceito.
Como analisamos, cabe valorizar a linguagem trazida pela criança e o registro simbólico deve ser valorizado através do desenho que sugere e desvenda a interpretação desta sobre determinados materiais escritos, que de alguma forma podem lembrar a escrita fazendo com que o registro mostre-se significativo e necessário à escrita de um novo texto.
As amostragens de trabalhos podem mostrar-se tanto qualitativamente quanto quantitativamente, há casos onde o processo percorrido para escrever uma palavra, como o nome de Beatriz, por exemplo, demanda muito mais envolvimento que uma atividade coletiva onde cada criança participou de parte dela.
Porém, a interação apontada na construção de uma lista voluntária de palavras que iniciou com uma criança e ao final envolvia dez crianças, mostra o papel social da escrita, seu aspecto afetivo e a necessidade do uso da linguagem como representação no contexto social.
A proposta deste trabalho foi mostrar as relações que a criança em idade pré-escolar estabelecem com a escrita e a leitura em situações de brincadeira, de musicalização e atividades de registro, percorrendo caminhos que levam desde a percepção da necessidade de letras para representar as palavras até o uso das palavras para mostrar que a leitura/escrita deve gerar inquietação e necessidade na criança.
Sustentando nosso trabalho em Kleiman (2002), Kramer (1995 e 1999), Smolka (2000), Eckert-Hoff (2004) e Vygotsky (1989), sugerimos a percepção do ensino como organização para que a leitura e a escrita se tornem necessárias à criança e acreditamos ter mostrado um pouco da viabilidade de se trabalhar situações de letramento na pré-escola, e assim encaminhar produções significativas dos sujeitos nesta faixa de escolarização e seu empenho em compreender e colocar-se perante a e na linguagem.

Referencial Bibliográfico

Eckert-Hoff, B.M. (2004). A leitura no contexto escolar: em busca de produção de sentidos. In: Revista educAtiva, vol. 1. Nova Odessa, Faculdades Net Work

Freire, P. (1998). Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra.

Kleiman, A . (2002). Oficina de Leitura: teoria e prática. 9ª ed. Campinas, SP: Pontes

Kramer, S. (1995). A política do pré-escolar no Brasil. A arte do disfarce. 5 ed. São Paulo: Cortez

_______, S. (1999). Infância e Educação Infantil. Campinas, SP: Papirus

Smole, K. S. (org). (2000). Resolução de problemas. 2º vol. Porto Alegre: Artmed

Vygostsky, L.S. (1989). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.

 
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