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  PRÁTICAS ESCOLARES DE ALFABETIZAÇÃO: O TROCA-TROCA PRODUZINDO IDENTIDADES

Mirtes Lia Pereira Barbosa – PPGEdu/ UFRGS

Para problematizar a temática da alfabetização, faz-se necessário pensá-la não apenas como elemento exclusivamente escolar mas, sobretudo, como parte de uma trama política interessada em gerir a população. É desta forma que inicio este texto, recorte de uma pesquisa de dissertação de mestrado realizada em uma escola municipal da rede pública de Porto Alegre/RS e que se preocupa em refletir sobre como as práticas escolares posicionam os sujeitos que nelas estão inseridos. Esta pesquisa está situada na linha dos Estudos Culturais em Educação, sob uma perspectiva foucaultiana e se caracteriza por uma produção de dados de inspiração etnográfica.
O que significa, afinal, pensar a alfabetização como parte de uma trama política que se preocupa em gerir a população? Utilizo-me, para responder esta questão, da diferença e, ao mesmo tempo, da articulação que Foucault (2002a) faz entre tecnologia disciplinar e tecnologia de regulação, ou seja, a diferença entre a disciplina e o que ele chama de biopoder.
Para a disciplina o foco é o corpo do indivíduo, ele é individualizado, controlado de forma a se constituir como um corpo dócil e útil. Já a tecnologia do biopoder se preocupa com a população. Sua preocupação não está mais unicamente concentrada no corpo do indivíduo, mas na vida das populações. Esta tecnologia começa a se tornar preocupação na sociedade no final do século XVIII e durante o século XIX, quando o Estado passa a se interessar em fazer viver a população.
Esta preocupação implicava, sobretudo, em criar estratégias de controle e regulação da massa populacional através de programas como controles estatísticos, campanhas de natalidade, de aprendizado de higiene e medicalização da sociedade. Já desde esta época – o período de industrialização – como muito bem nos aponta Foucault (2002a), a preocupação com a vida implicava um olhar sobre a velhice, as enfermidades, as diversas formas de anomalias, enfim, sobre o indivíduo que sai do campo da produtividade exigindo uma atividade do Estado na produção de mecanismos como seguros, poupança individual e coletiva, entre tantos outros que se estendem até os dias atuais. Entre os mais conhecidos estão as campanhas de amamentação e as do Ministério da Saúde sobre HIV/AIDS , gravidez na adolescência, drogas, etc.
As campanhas de Alfabetização lançadas pelo Ministério da Educação, no Brasil, a partir da década de 40 com o intuito de atingir, em sua maioria, jovens e adultos analfabetos que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola ou que por outros motivos a abandonaram antes mesmo de se alfabetizarem, representam, também, uma forma de controle da população. Alfabetizar o máximo possível uma população, seguindo o pensamento do biopoder, se caracteriza num investimento que intenciona gerir a população de tal forma que, alfabetizada, possa se autogovernar. Essas campanhas visaram e visam, no formato de programas, ações como Educação de Jovens e Adultos(EJA) e Movimento de Alfabetização (MOVA) , a “instaurar e disseminar, o mais amplamente e ao menos custo possível, o poder disciplinar das populações” (VEIGA-NETO, 1995, p. 48).
Mas, poderiam me perguntar, o que a alfabetização das escolas tem em comum com estas campanhas já que seus currículos pensam a alfabetização direcionada às crianças que nela estão entrando. É justamente aí que se encontra um dos pontos de articulação entre disciplina e biopoder. É preciso, através da disciplina escolar que age sobre os corpos dos indivíduos singularizando-os, investir numa tecnologia que, de certa forma, possa garantir a ordem da população. A escola ao mesmo tempo em que quadricula, classifica e localiza os corpos, age sobre eles visando o controle da massa populacional através do saber. Podemos interpretar que a alfabetização “muda a relação que o indivíduo estabelece com os saberes [...] é uma forma topologizada de nos relacionarmos com os saberes, e por isso, já prepara topologicamente nosso entendimento do mundo”(VEIGA-NETO, 1995, p.48).
Os saberes distribuídos na escola hierarquicamente determinam que a alfabetização é elemento fundamental de acesso a uma certa linguagem, homogeneizante, instituída na sociedade e que faz dividir entre aqueles que têm e que não têm acesso a esta linguagem. No caso aqui apresentado, entre os alfabetizados e os não-alfabetizados.
Graff (1990), ao citar Olson e seu artigo O mito do Alfabetismo, destaca que “a moeda corrente da escola é constituída de palavras – palavras [...] que são moldadas de acordo com as exigências do alfabetismo.”(p. 33) Em seus estudos fica evidente que o alfabetismo está socialmente vinculado ao discurso de ascensão social e que, dominando a leitura e a escrita, o indivíduo atingiria a razão, possibilitando-o melhorar de vida. Este discurso aparece, também, na mídia como nos aponta Schmitd (1999) em sua pesquisa de mestrado intitulada A Educação nas lentes do jornal. Ao realizar uma análise fotográfica e textual de reportagens de jornal a respeito dos discursos que representam a Educação, a autora nos mostra, em várias delas, a condição de necessidade de acesso à escola e à alfabetização como condição fundamental para ser feliz e bem sucedido na vida em sociedade. “As campanhas de alfabetização associadas à conquista da cidadania e ao desenvolvimento, são um tema recorrente na imprensa brasileira [...] aqueles que são alfabetizados correspondem ao padrão hegemônico, ou seja, são os normais, são aqueles que adquiriram o ‘verdadeiro’ conhecimento” (SCHMITD, 1999, p.33).
Ser alfabetizado, ou não, determina quem é civilizado. Busco aproximar estas discussões do que Elias (1994) escreve sobre o processo civilizador. O autor, ao discutir os processos pelos quais o conceito de civilização se constituiu na sociedade Ocidental, apresenta como os hábitos de vida da população eram controlados. Para ser civilizado era necessário compreender e seguir determinados padrões, entre eles os hábitos à mesa, modos de falar, cuidados com o corpo, comportamento, padrões de agressividade, modos de lidar com a sexualidade, entre outros. Da mesma forma, me permito pensar que a condição de ser ou não alfabetizado confere aos sujeitos uma certa posição na sociedade.
Sobre isso, ainda cito Trindade (2004, p.392-393) que, ao analisar os discursos de alfabetização em cartilhas nos períodos entre 1890 a 1930, nos alerta que este processo civilizador “começa a tomar corpo entre nós” sendo que uma das formas se configuraria através de três práticas disciplinares implantadas pelo Estado do Rio Grande do Sul no século XIX: “as constituições, os manuais de urbanidade e as gramáticas escolares”.
Tão cedo as crianças ingressavam na sociedade, já eram submetidas ao ensino do que era certo ou errado, às formas como deveriam se comportar nos diferentes locais que por ventura viessem a freqüentar. A mesma autora ainda nos falará a respeito da escolarização da alfabetização nos apresentando, através de textos de cartilhas, que a escolarização das crianças ia muito além de saber ler e escrever, já que era preciso ser um/a bom/a cidadão/ã, e o domínio da escrita e da leitura, em algumas destas obras didáticas, aparecia como condição para ser “reconhecido como gente”(TRINDADE, 2004, p.432). Isto é, ser reconhecido como “normal”.
Nesta mesma linha de pensamento posso dizer que, na atualidade, ser alfabetizado é condição de civilização, pois o conhecimento chega de forma diferente, mais organizado e muito mais rápido àqueles/as que estão alfabetizados/as. Para os indivíduos que não compartilham desta habilidade da leitura e da escrita, num mundo onde saber ler e escrever sob diversas condições torna-se cada vez mais elementar, onde a informação chega, muito mais através da escrita do que pela imagem – que sempre vem acompanhada da escrita – (SCHMITD, 1999), sua posição social torna-se condição de anormalidade.
Propostas pedagógicas que hoje circulam nos meios educacionais e em formação profissional para professores/as situam a alfabetização como um dos meios de acesso e interpretação do mundo e dos diferentes saberes de uma outra forma. Vejo nestas propostas um investimento sobre a alfabetização como uma forma de viver “a custos menores e eficiência maiores” (VEIGA-NETO, 1996, p.48).
Buscando ainda a contribuição de Veiga-Neto(1995) sobre estas questões ele nos mostra que o alfabetismo torna muito mais acessíveis os conteúdos de uma cultura e que “molda as formas como essa cultura chega a nós, como nós a recebemos e como nós somos conformados por ela” (p.48).
A escola, espaço de disciplinamento, cumpre o papel de investir no indivíduo, de alfabetizá-lo, cumpre a função de colocar em prática aquilo que os projetos de sociedade vislumbram alcançar para o melhor governo das pessoas: a homogeneidade. Dar acesso à leitura e à escrita permite uma circulação muito maior de conhecimentos direcionados ao controle da população e que atingem, de uma forma ou outra, cada um dos indivíduos. A relação com o saber se modifica e é muito diferente para uma cultura da oralidade (VIÑAO FRAGO, 2002) em relação a uma cultura da escrita e da leitura. Veiga-Neto(1996) observa que para o sujeito que não lê será preciso lembrar ou, ainda, perguntar onde está o conhecimento necessário; já para o alfabetizado será apenas necessário procurar onde está o conhecimento.
Para os que não alcançam o esperado no tempo previsto ou que, por algum motivo, escapam do controle da escola, sua condição será de anormal, ou seja, este passa a ser o outro, aquele como diz Schmitd (1999) “que vive em outro mundo ou está fora deste mundo”(p.33). Constitui-se, aos poucos, como o outro escolar, o outro familiar, o outro da sociedade.
Vemos, assim, os esforços se multiplicarem na escola. Todos (escola, família, especialistas) parecem se unir a favor da alfabetização. No caso de não alcançarem o que as propostas curriculares estabelecem como padrão e o que as pedagogias têm definido como verdades na aprendizagem da alfabetização , os/as alunos/as são nomeados/as como não-alfabetizados/as, o que pressupõe que seu inverso existe e é culturalmente mais aceito.

O Troca-troca produzindo identidades

As escolas, ao se tornarem espaços de investimento nos sujeitos, têm se utilizado de diversas estratégias para pôr em prática o quê discursos pedagógicos têm considerado como eficiente para a aprendizagem. Na área da alfabetização uma das propostas que mais visibilidade tem tido é a classificação dos/as alunos/as por níveis de escrita conhecidos através das pesquisas e trabalhos publicados de Emília Ferreiro e Ana Teberosky .
O Troca-troca aqui apresentado é uma prática de alfabetização que a escola pesquisada utiliza como estratégia de aprendizagem da leitura e da escrita. Tem por objetivo reagrupar as turmas de A30 , num dia da semana. Neste caso, acompanhei a reorganização das turmas em grupos a partir de níveis de escrita assim denominados: pré-silábicos, silábicos, silábico-alfabéticos e alfabéticos. As professoras fazem, antes, uma classificação dos/as alunos/as de sua turma, para depois distribuí-los/as em grupos considerando o nível de aprendizagem da escrita. Cada professora fica responsável por um nível e esta planeja atividades “adequadas” para trabalhar com estes/as alunos/as com a intenção de contribuir para o avanço de sua aprendizagem. Esta atividade deve durar em torno de dois períodos .
Acompanhei o grupo de alunos/as classificado como pré-silábico:


Os/As 20 alunos/as classificados/as no nível pré-silábico, entram na sala e sentam aleatoriamente.
-Oi gente! Para quem não me conhece, meu nome é Sandra. Hoje nós vamos fazer uma atividade diferente.Vou colocar aqui na frente o alfabeto para quem precisar consultar as letras ou se tiver dúvida. (abre um cartaz e cola no quadro)
Para iniciar, entrega uma folha com atividades e ao passar de classe em classe pergunta:
-Tu, como é teu nome?
O aluno responde.
- Quem tiver dificuldade, me chama, tá?É para fazer sozinho, cada um faz o seu. Deixa ele fazer sozinho. (Diz para um aluno que tenta explicar o que é para fazer na folha).
Chega em Henrique e inicia uma intervenção para que ele possa escrever a palavra cachorro.
- Vamos pensar. Cachorro. (segmentou a palavra dando ênfase ao valor fonético representado pela combinação das letras ch)
Henrique não responde nada...
- Pensa, então, depois eu volto aqui.
Um dos alunos se junta com outro colega para trabalhar junto. A professora então lhe diz.
- Quem sabe tu senta aqui para trabalhar sozinho?
- Oh, professora. Separa esses dois aqui! (um aluno reclama sobre dois colegas que conversavam)
- Separa as classes. (ela indica para os dois meninos)
- Pedro, o trabalho é individual, tá?(diz para outra criança)
- Está na hora de prestar atenção. Está brincando, colocando adesivo e não presta atenção.(diz para um menino que estava com alguns adesivos de campanha eleitoral).
A professora, após circular pela sala, senta-se ao fundo, quase ao meu lado e passa a chamar as crianças para fazer leitura e corrigir as atividades. Aos poucos uma fila forma-se a sua frente e, eventualmente, a professora chama a atenção de algum/a aluno/a. Após a leitura e realização da tarefa, esta fica com a professora como registro da produção de cada aluno/a. Durante a atividade, as crianças iam até a frente do cartaz que ela colocou com o alfabeto, contavam as letras, voltavam para seus lugares, retornavam ao cartaz, conversavam com colegas no meio do caminho. Um aluno que ela havia mandado retornar e refazer diz:

- Ah, professora!Eu não consigo.
- Consegue sim. É só pensar. (responde a professora)
- Olha só, tu não pára de conversar (diz a professora para um aluno que vai até sua mesa). Está perdendo um momento precioso de aprender, aprender a ler, escrever para depois ter um monte de livro para ler.
O aluno não responde.
Henrique vai até sua mesa tendo realizado muito pouco de atividade em sua folha. Ela, então, lhe pergunta:
-Tu acha que valeu a pena ter vindo e trabalhado comigo? Rendeu?
Ele responde:
- Não
- Por quê?
- Porque eu demorei
- E por quê?
- Por que eu estou pensando.
- Pensando ou conversando?
- Pensando.
- E tu acha que a professora Lúcia (professora de Henrique) vai ficar feliz com a tua produção?
Ele diz que sim com um movimento de cabeça.
-Tem certeza?
-Tenho.
- Então vai lá na sala e mostra para ela. Depois, me diz o que ela te falou.
Logo acaba o período e as crianças retornam para suas salas de aula.(DIÁRIO DE CAMPO,19/08/2004)

Considero este agrupamento por níveis de escrita uma sub-enturmação, que define com maior exatidão a possibilidade de homogeneidade no que se refere à leitura e à escrita, permitindo uma ação mais específica do especialista sobre cada indivíduo. Um tipo de estratégia disciplinar de exame que visa, de uma forma mais rápida, normalizar os sujeitos e diminuir seu padrão de desvio a partir de atividades consideradas diferentes das que habitualmente são realizadas. É posta em ação, visto que, para o grupo que acompanhei, formado por pré-silábicos, a aprendizagem de escrita está muita aquém daquela prevista pela proposta dos ciclos e da escola, para as turmas de A30.
Esta prática exemplifica o que falava no início desta proposta sobre a importância da alfabetização na escolarização das crianças. Um esforço por parte das professoras se manifesta nesta forma de organização dos grupos para que possam se alfabetizar melhor, com maior eficiência. Ao mesmo tempo em que se divide por grupos, se individualiza os sujeitos, pois repetidamente é dito que as atividades devem ser feitas sem cooperação e cada um está sendo observado, avaliado e registrado já que cada atividade será guardada pela professora para que, mais adiante, se possa anotar o nível de aprendizagem em que cada aluno/a se encontra, bem como os avanços realizados por cada um/a nesse nível ou para o nível posterior.
Tal organização põe em evidência o que Foucault ( 2002b) chama de ritual de exame: um ritual que visualiza objetivando os indivíduos, estabelecendo uma relação de poder que ”torna possível algum saber”(p.154). Este poder disciplinar se faz invisível através de seus ritos, métodos, propostas, organizações dos objetos e o que se torna sempre visível é o objeto a ser observado, descrito, documentado, normatizado, individualizado para que o máximo de saber possa ser extraído sobre ele de forma a normalizá-lo.
Temos, assim, um tipo de disciplina que exige que o sujeito pense sobre sua própria ação, que faça sozinho, porque é só pensar que consegue, é preciso tentar, fazer individualmente, provar para si mesmo que é capaz. E ao dizer para Henrique: tu não pára de conversar, está perdendo um momento precioso de aprender a ler, escrever para depois ter um monte de livro para ler, a professora demonstra uma preocupação com o que se reconhece como “autonomia” das crianças e que deve ser apresentada no decorrer do seu desenvolvimento. Autonomia que reconheço aqui de auto-governo pois, na medida em que se criam estratégias para que os sujeitos se alfabetizem, se criam também saberes sobre como aprendem, estabelecendo cada vez mais comparações, classificações a partir de níveis de aprendizagem. Constitui-se, dessa forma, um governo dos corpos que visa ensinar-lhes a agir em relação a si para que se tornem auto-normalizados.
Como nos aponta Larrosa (2002) “a Pedagogia não pode ser vista já como um espaço neutro ou não-problemático de desenvolvimento ou a melhoria do auto-conhecimento, da auto-estima, da autonomia, da auto confiança, do autocontrole, da auto-regulação, etc.”(p.57), mas deve ser vista como um elemento que produz formas de “experiência de si nas quais os indivíduos podem tornar-se sujeitos de um modo particular”(p.57).
Assim, percebo que as práticas e falas das professoras, em diversos momentos, salientam a preocupação de fazer o indivíduo entrar em um processo de auto-reflexão, levando-o a e se reconhecer, se observar, se vigiar, num processo contínuo de aprender a ver-se e julgar-se.
A prática disciplinar não apenas visualiza o sujeito aluno/a, mas, também, produz uma identidade de professor/a a partir daquilo que o discurso pedagógico dos e nos Ciclos determinam quanto ao que e como deve ser feito para que os/as alunos/as desenvolvam as habilidades de escrita e leitura. Assim, o ver-se e julgar-se também são direcionados aos/às professores/as. Walkerdine(1999), ao falar sobre a prática da Sala da Aula, pontua como os discursos da Psicologia do desenvolvimento produzem uma certa identidade de professora. Vai nos dizer que “o sistema de regulação e normalização produz aquilo que conta como “boa pedagogia”. Ele produz, portanto, aquilo que conta como “um/a bom/boa professor/a’’(p.197). Nesta mesma direção, ainda, nos explica que os métodos de ensino determinam o que conta como conteúdo a ser ensinado, o que é ou não permitido no interior das práticas pedagógicas, ensinando aos/às professores/as formas de perceber os/as alunos/as e seus desempenhos escolares.
Na seqüência das cenas apresentadas pode-se perceber uma dada forma de entender a aprendizagem dos/as alunos/as que exige determinadas respostas por parte das crianças, certos tipos de comportamentos que, segundo as profissionais, vão auxiliar no desempenho escolar como o silêncio, a concentração, a seriedade.
Foi tentando colocar em destaque alguns pensamentos que me parecem tão radicalmente naturais sobre a Pedagogia e as práticas escolares de alfabetização que fui constituindo esta escrita, procurando articular as práticas escolares e os seus efeitos na produção de identidades nos indivíduos que a elas estão submetidos. Estas questões não têm o caráter de dizer se as proposta escolhida como “estratégia” para construção da leitura e escrita é boa ou ruim, se as práticas realizadas pelas professoras da escola devem ou não continuar deste modo. Não foi nesta condição que procurei me posicionar, muito menos foi a de trazer questões prontas e soluções salvadoras para o que pode ser feito. Procuro, isto sim, problematizar o que está naturalizado para que aquilo que parecia tão natural torne-se mais difícil de aceitar, de realizar enquanto prática escolar.
Procuro apontar e problematizar aquilo que é o mais comum, habitual e por isso mais difícil de ser problematizado “porque se converteu em hábito para nós, em costume, em identidade. É preciso converter aquilo que somos em problema, o habitual em insuportável, o conhecimento em desconhecido, o próprio em estranho, o familiar em inquietante[...]” (LARROSA apud SOUZA, 2001, p.125-126), descobrindo, assim, como nos transformamos no que somos.
Para tanto, deixo aqui algumas questões a serem pensadas pelos/as professores/as que trabalham com práticas de alfabetização ou com tantas outras práticas que conformam a escola atual e que se empenham em fazer aquilo que lhes ensinaram como “o melhor”, “o mais adequado” para a aprendizagem das crianças e o “sucesso” de seu trabalho: o quê tenho utilizado como “métodos”, “técnicas” para a aprendizagem de meus/minhas alunos/as? Por que fiz estas escolhas? Como as práticas vivenciadas me constituem como professor/as e como estas práticas constituem meus/minhas alunos/as? Que marcas estão produzindo nossos corpos?Tudo isso que hoje faço poderia ser diferente?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GRAFF, Harvey. O mito do alfabetismo. Teoria e Educação. Porto Alegre: Pannônica, nº2, 1990.

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TRINDADE, Iole Maria Faviero. A Invenção de uma nova ordem para as cartilhas: ser maternal, nacional e mestra. Queres ler? Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2004.

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