Voltar    
  HABILIDADES GERAIS DE LEITURA DE ALUNOS CALOUROS: UM ESTUDO DIAGNÓSTICO    

Claudia Finger-Kratochvil- Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC – Joaçaba
Luciane Baretta - Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC – Joaçaba
Lúcia Klein - Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC – Joaçaba

INTRODUÇÃO
Os resultados divulgados, em 2001, a partir de duas mensurações sobre o letramento no Brasil - PISA 2000 e INAF -, somados às denúncias diretas e indiretas da academia a respeito da pauperização das habilidades dos alunos em língua materna, despertaram alguns questionamentos relacionados à bagagem trazida pelos calouros para o contexto universitário, tratando-se de suas habilidades de leitura e, por sua vez, motivaram a realização desta pesquisa.
De acordo com a avaliação do PISA, o Brasil, dentre os 32 países participantes, apresentou um dos piores escores no que diz respeito aos conhecimentos, às competências e às habilidades em leitura necessários em situações da vida real, ou seja, esperadas de um cidadão contemporâneo.
Os resultados do INAF, em 2001 (confirmados em 2003), apresentam uma nação em que apenas 26% do total da população, entre 15 e 64 anos, têm domínio pleno das habilidades avaliadas, ou seja, são capazes de ler textos mais longos, podendo orientar-se por subtítulos, comparar textos, localizar mais de uma informação, estabelecer relações entre diversos elementos do texto e realizar inferências.
Diante de tais dados, nasce a pergunta: estariam chegando, ao ensino superior, alunos sem condições de dar continuidade à sua formação acadêmica, ao seu desenvolvimento pessoal e profissional no que diz respeito às habilidades de leitura? Ao se considerar o ensino acadêmico – e a possível existência de alunos com falhas de letramento - percebe-se um problema que compromete o rendimento e o desempenho no processo ensino-aprendizagem, pois a leitura é condição sine qua non para o cumprimento das tarefas no ambiente acadêmico.
Este trabalho dedica-se ao estudo do letramento, em especial às competências de leitura do aluno universitário que inicia seu processo de formação teórica e profissional, ou seja, o aluno calouro, a fim de saber quais as capacidades e habilidades de leitura que ele traz em sua bagagem para o contexto acadêmico.

1 – LETRAMENTO E HABILIDADES DE LEITURA
1.1 - Ser letrado
Conforme apontam Street (1984), Graff (1987), os relatórios da OECD (2002a, b), Soares (1992; 2002; 2003), Ridgway (2003) entre outros, as definições e implicações do ser letrado têm sido alteradas ao longo da história. As competências consideradas suficientes em determinada época e/ou sociedade deixaram de sê-lo em outra, ocorrendo uma ampliação e complexidade das demandas relativas ao domínio da língua escrita. Afinal, o processo de letramento é multifacetado e envolve uma gama, relativamente extensa, de capacidades e habilidades; assim, assume-se, cada dia mais, a idéia de níveis de letramento. Em outras palavras, o processo de letramento deixa de ser visto apenas como uma técnica a que pertence um conjunto de habilidades e passa a ser estudado como um conjunto de processos e subprocessos que compõem habilidades e capacidades relativas ao ser letrado em um determinado tempo e contexto social .
Visto desta forma, o letramento é um processo que se inicia, para alguns, antes mesmo de chegarem à escola; todavia, para a maioria das pessoas, instaura-se e sedimenta-se por meio dessa instituição, prolongando-se vida afora pelas competências que irão se desenvolver nos indivíduos na continuidade do exercício das habilidades de ler e escrever diante das exigências que se põem, seja na esfera doméstica, social, pessoal ou do trabalho. Em uma sociedade cada vez mais grafocêntrica, o domínio das competências do letramento é sinônimo de inclusão social.
Pelas razões mencionadas, assumir-se-á neste trabalho que letramento é um processo complexo e multi-facetado que envolve capacidades e habilidades da lecto-escritura que são construídas e ampliadas continuamente ao longo da vida dos indivíduos e que lhes serão necessárias para seu próprio desenvolvimento e sua participação em sociedade .

1.2 – A compreensão em leitura
Estudos na área de compreensão em leitura têm sido desenvolvidos com base em uma diversidade de procedimentos para investigar o que ocorre na mente dos leitores a partir da fixação dos olhos no texto até que a decodificação e a compreensão da mensagem sejam alcançadas. Diferentes trabalhos têm demonstrado que variáveis pertinentes (a) às características dos leitores, (b) tipos de texto, (c) subseqüente tarefa de leitura e (d) língua (materna ou estrangeira) influenciam o modo de se abordar um texto (BROWN & DAY, 1983; WINOGRAD, 1984; AFFLERBACH, 1990; CARRELL, 1992; WOLF, 1993; TRABASSO et al., 1995; RILEY e LEE, 1996; TOMITCH, 1996; 1999-2000, PERFETTI et al., 1997; ODED E WALTERS, 2001). Na literatura sobre o tema leitura, no entanto, percebe-se o acordo entre os pesquisadores sobre a necessidade de se construir uma representação mental do texto por meio da integração das informações apresentadas nas sentenças e parágrafos que o compõe (KINTSCH e VAN DIJK, 1978; VAN DIJK e KINTSCH, 1983; VAN DEN BROEK et al., 1995). Essa representação mental é obtida pela congruidade entre a informação oriunda do texto e os diferentes esquemas (o conhecimento prévio, sob seus vários aspectos) trazidos pelo leitor (GERNSBACHER, 1990, 1997; Whitney, Ritchie, Clark, 1991; VAN DEN BROEK et al., 1995; LEFFA, 1996; KLEIMAN, 1999). Dessa forma, “compreender” uma história, livro ou reportagem é assim definido quando o leitor é capaz de construir uma interpretação do texto que esteja em harmonia com aquela intencionada pelo autor (LORCH JR. e O’ BRIEN, 1995).
A partir dos anos 80, em decorrência do entendimento e aceitação dos modelos psicolingüísticos de leitura (ESKEY e GRABE, 1988), uma mudança significativa tem ocorrido em relação às perspectivas teóricas do processo de leitura. Em função disso, estudos empíricos passam a considerar e mensurar a compreensão de leitura não apenas como um processo de representação do texto (textbase – KINTSCH e VAN DIJK, 1978), mas como um processo de representação daquilo que o texto informa: o modelo mental ou de situação (GERNSBACHER, 1990, 1997; KINTSCH e FRANZKE, 1995; VAN DIJK, 1996).
De acordo esse modelo, as relações de representação textual (textbase) compreendem parte da representação mental do leitor porque são diretamente oriundas do texto, ou seja, para que o leitor construa a base textual, é suficiente que ele seja capaz de identificar a relação entre duas ou mais proposições ligadas por um conectivo ou a relação de subordinação marcada no texto por alguma pista lingüística. Van Dijk e Kintsch (1983) e Van Dijk (1996), postulam que essas relações são estabelecidas com base no conhecimento geral lingüístico e no conhecimento geral de mundo do leitor. Além disso, para que a estrutura mental do texto seja construída, as representações do modelo de situação precisam ser inferidas pelo leitor, uma vez que não estão explicitamente sinalizadas no texto. Dessa forma, proposições que não estejam explicitamente sinalizadas como causa-consequência num texto, por exemplo, podem ser assim relacionadas no modelo de situação porque o leitor “sabe” que a segunda é decorrente da primeira. Nesse caso, o conhecimento específico sobre o assunto abordado no texto é normalmente necessário para a construção do modelo de situação (KINTSCH e FRANZKE, 1995).
De acordo com Kleiman (1999) vários são os níveis de conhecimento acionados ao se ler um texto: (a) o lingüístico, que compreende desde a pronúncia, vocabulário, regras até o “como” utilizar-se da língua na comunicação; (b) o textual que engloba o conjunto de noções e conceitos sobre os diversos gêneros de texto e (c) o conhecimento enciclopédico ou de mundo, que pode ser adquirido tanto formal quanto informalmente. Esse último abrange desde o conhecimento específico que, por exemplo, tem um eletricista até o tipo de conhecimento de ‘domínio geral’, como em: gatos são mamíferos (op. cit., p. 20). Considerando-se essas questões, se o leitor não possuir conhecimento enciclopédico ou de mundo suficientes, dependendo da especificidade do texto, sua compreensão tenderá a embasar-se nas relações textuais, podendo ficar parcial ou totalmente truncada.
Vários estudos empíricos corroboram para com as asserções anteriormente mencionadas (RICHGELS et al., 1987; TAGLIEBER et al., 1988; AFFLERBACH, 1990; CARRELL, 1992; TOMITCH, 1995, 1996; KINTSCH e FRANZKE, 1995, GOLDMAN, 1997, dentre outros). Afflerbach (1990) demonstra em sua pesquisa que leitores proficientes da área da química e da antropologia obtiveram melhor desempenho na construção da idéia central daqueles textos, cujos assuntos pertenciam a sua área de atuação. Os textos que abordavam outros assuntos, não familiares aos leitores, causaram dificuldades, fazendo com que os leitores adotassem outras estratégias para construir o significado daqueles textos. Kintsch e Franzke (1995) ao investigar como universitários, submetidos a três condições distintas: total conhecimento, conhecimento parcial e nenhum conhecimento sobre um artigo de revista sobre a guerra civil no Sri Lanka, observaram que apesar da quantidade de informações reproduzidas nos protocolos não ter variado dentre as três condições, houve significativa diferença de qualidade. De acordo com suas análises, os leitores que não possuíam conhecimento prévio suficiente inventaram informações que não se enquadravam à situação descrita no artigo. Além disso, nas partes específicas à política envolvida no conflito, os leitores com nenhum conhecimento não conseguiram formar uma base textual adequada, pois seu conhecimento geral sobre guerras não foi suficiente para que eles pudessem estabelecer as relações necessárias à compreensão (op. cit., p. 331).
Goldman (1997) observa em seu estudo que o interesse individual num tópico influencia enormemente o aprendizado ou a compreensão de um texto. Por outro lado, as informações trazidas no texto podem exercer influência negativa na performance dos leitores. Conforme detectado pela autora, os leitores de seu estudo demonstraram uma tendência em selecionar aquelas informações que mais lhes interessavam, ao invés daquelas classificadas como importantes pelo contexto.
Conforme percebe-se, a tarefa de ler, por si só, é extremamente complexa. Vários são os fatores que influenciam e direcionam o nível de processamento das informações oriundas do texto e daquelas trazidas pelo leitor (GERNSBACHER, 1990, 1997; WHITNEY, RITCHIE e CLARK, 1991; VAN DEN BROEK et al., 1995; LEFFA, 1996; KLEIMAN, 1999). Dessa forma, para que um indivíduo seja capaz de construir uma interpretação adequada de um texto, é necessário que ele seja capaz de ir além da recuperação das marcas da escrita sobre o papel e das informações explícitas apresentadas. O estabelecimento de relações entre as diferentes partes da base textual (KINTSCH e VAN DIJK, 1978) e entre elas e seu conhecimento prévio, a fim de construir um modelo mental do texto (VAN DIJK e KINTSCH, 1983; VAN DEN BROEK, et al., 1995), é condição sine qua non para que se efetive o processo de compreensão e construção do conhecimento.

2 - METODOLOGIA
Partindo desse pano de fundo e almejando conhecer a bagagem de leitor do aluno calouro, buscou-se um instrumento que já tivesse sido testado para poder avaliar, ao menos em parte, o potencial humano que se coloca para a formação no terceiro grau. Assim sendo, o conhecimento dos relatórios divulgados pelo PISA desencadeou a procura pelo teste de leitura aplicado no Brasil. Após contato com o INEP e obtenção da versão brasileira das unidades de leitura, doravante ULs, disponibilizadas pela OECD para a análise, fez-se uma testagem piloto que forneceu dados importantes para a rearranjo do instrumento utilizado para a coleta dos dados que serão discutidos adiante. Dentre todas, a de maior relevância foi a extensão do teste de leitura .
Cento e sessenta (160) alunos calouros, de quatro curso pertencentes a duas áreas distintas do conhecimento e em três faixas etárias, ou seja, de 23 a 18 anos, doravante faixa A (84,68%); de 35 a 24 anos, faixa etária B (11,29%) e de 45 a 36 anos faixa etária C (4,03%) participaram dessa pesquisa. Dentre estes, 66,67% eram do sexo feminino e 33,33% do masculino. Do número total de sujeitos, quatro foram descartados por uma das seguintes razões: não finalizaram o teste de leitura ou deram respostas descabidas às questões dissertativas do teste de leitura.
Três foram os instrumentos utilizados: um exame de leitura e dois questionários, com perguntas sobre o background socioeconômico e cultural e os hábitos de estudo, advindos do exame PISA 2000 e disponibilizados pelo INEP, mas com pequenas modificações adaptativas devido ao público-alvo da pesquisa, em especial nos questionários.
O exame de leitura aplicado nesta testagem foi composto por onze textos, organizados em seis cadernos diferentes, tendo uma base comum e outra diversificada de unidades de leitura – doravante ULs – (veja tabela 1), a fim de ampliar mensuração das habilidades de leitura, pertencentes a diferentes esferas de letramento (a doméstica, a do lazer, a da educação, a do trabalho), implicando, assim, em diversidade de funções e na presença de diferentes gêneros textuais.

Caderno 1

Caderno 2

Caderno 3

Caderno 4

Caderno 5

Caderno 6

Lago Chade

Presente

Pichação

Polícia

Gripe

Tênis

Lago Chade

Presente

Pichação

Polícia

Trabalho

CANCO

Lago Chade

Presente

Pichação

Polícia

Plano Internacional

Novas regras

Lago Chade

Presente

Pichação

Amanda

CANCO

Plano Internacional

Lago Chade

Presente

Pichação

Amanda 

Tênis

Gripe

Lago Chade

Presente

Pichação

Amanda

Novas regras

Trabalho

Tabela 1 –  Composição dos cadernos do teste de leitura

 

Cada UL propunha um texto e algumas tarefas que objetivavam avaliar e mensurar a proficiência em leitura dos sujeitos. As tarefas foram categorizadas a partir de três domínios relativos à leitura: (a) identificação e recuperação de informação; (b) interpretação e (c) reflexão – doravante IRI, II e RA, respectivamente – , desdobradas em cinco níveis de proficiência, que podem ser visualizados na tabela 2 a seguir. Essa organização buscou, através dos valores atribuídos às tarefas, dimensionar a complexidade e dificuldade no interior das ULs. Por conseqüência, as tarefas têm uma pontuação maior ou menor dentro dos diferentes níveis dos domínios. Observe-se a figura a seguir, a fim de visualizar os níveis e a janela de pontuação na subescala.

 

 

O QUE MEDEM OS NÍVEIS DE PROFICIÊNCIA

 

Recuperação de informações

Interpretação de textos

Reflexão e avaliação

O que está sendo avaliado em cada uma das escalas de leitura:

A recuperação de informação é definida como localização de uma ou mais partes de informação num texto.

A interpretação de textos é definida como a construção de significado e a elaboração de inferências de uma ou mais partes de um texto.

 

A reflexão e avaliação é definida como a relação que o leitor faz de um texto com a sua experiência, conhecimento e idéias.

Características das tarefas associadas com a dificuldade crescente em cada uma das escalas de leitura:

 

A dificuldade da tarefa depende do número de partes de informação que precisam ser localizadas. A dificuldade também depende do número de condições que precisam ser encontradas para localizar a informação solicitada e se o que é recuperado precisa estar seqüenciado de uma determinada maneira. A dificuldade também depende da proeminência da informação e da familiaridade do contexto. Outras características relevantes são a complexidade do texto e a presença e a saliência das informações competitivas.

 

A dificuldade da tarefa depende do tipo da interpretação requerida, sendo a tarefa mais fácil a identificação da idéia principal num texto; tarefas intermediárias requerem a compreensão das relações que são parte do texto, e as tarefas mais difíceis requerem ou a compreensão do significado da linguagem no contexto ou o raciocínio analógico. A dificuldade também depende da transparência do texto em fornecer as idéias ou as informações que o leitor precisa para completar uma tarefa na proeminência da informação requerida e enquanto as informações competitivas estão presentes. Finalmente, a extensão e a complexidade do texto e a familiaridade do seu conteúdo afetam a dificuldade.

 

A dificuldade da tarefa depende do tipo de reflexão requerida, sendo que a tarefa mais fácil requer conexões simples ou explicações relacionando o texto com experiências externas e a mais difícil requerendo uma hipótese ou avaliação. A dificuldade também depende da familiaridade do conhecimento que precisa ser trazido de fora do texto; da complexidade do texto; do nível de compreensão textual exigido;  e da clareza com que o leitor é direcionado a fatores relevantes tanto na tarefa de leitura quanto no texto.

 

 

 

5

acima de 625

pontos

Localizar e sequenciar ou combinar múltiplas partes de informações profundamente imbricadas, algumas das quais podem estar fora do corpo principal do texto. Inferir qual informação do texto é relevante para a tarefa. Trabalhar com informação competitiva altamente plausível e/ou extensiva.

Construir o significado de nuance de língua  ou demonstrar uma completa e detalhada compreensão de um texto.

Avaliar criticamente ou hipotetizar a partir de conhecimento especializado. Trabalhar com conceitos contrários às expectativas e atingir numa compreensão profunda de textos extensos e complexos.

4

de

553

a

625

pontos

 

Localizar e possivelmente sequenciar ou combinar múltiplas partes de informações profundamente imbricadas, sendo que cada uma pode necessitar o encontro de critérios múltiplos num texto com contexto ou forma não familiar. Inferir que informação textual é relevante para a tarefa.

Usar um alto nível de inferência textual para compreender e aplicar categorias num contexto não familiar e construir o significado de uma seção do texto considerando o texto como um todo. Trabalhar com ambigüidades, idéias que são contrárias à expectativa e idéias que são construídas enfatizando o aspecto negativo do tópico sendo descrito.

Usar conhecimento formal ou público para hipotetizar sobre ou avaliar criticamente um texto. Demonstrar compreensão acurada de textos longos ou complexos.

3

de

481

a

552

pontos

Localizar e em alguns casos reconhecer a relação entre partes de informação, sendo que cada uma pode necessitar o encontro de critérios múltiplos. Trabalhar com informação competitiva proeminente.

Integrar diversas partes de um texto para identificar a idéia central, compreender uma relação ou construir o significado de uma palavra ou grupo. Comparar, contrastar ou categorizar tendo vários critérios como fundamento. Trabalhar com informação competitiva.

Fazer conexões e comparações ou avaliar uma característica de um texto. Demonstrar uma compreensão detalhada do texto em relação ao conhecimento familiar ou baseando-se num conhecimento menos comum.

2

de

408

a

480

Localizar uma ou mais partes de informação sendo que cada uma pode necessitar o encontro de critérios múltiplos. Trabalhar com informação competitiva.

Identificar a idéia central num texto, compreender as relações, formar ou aplicar categorias simples, ou construir significado dentro de uma parte limitada do texto quando a informação não é proeminente e inferências de baixo nível são requeridas.

Fazer uma comparação ou conexões entre o texto e o conhecimento exterior, ou explicar uma característica do texto através do embasamento em experiência pessoal e atitudes.

1

de

335

a

407 pontos

Considerar um critério único para localizar uma ou mais partes independentes de informações explicitamente expostas.

Reconhecer o principal tema ou o objetivo do autor num texto sobre um tópico familiar quando a informação requerida no texto é proeminente.

Fazer uma conexão simples entre a informação no texto e o conhecimento comum, do dia-a-dia.

Tabela 2 – O que medem os níveis de proficiência (tradução nossa).

As unidades de leitura aplicadas no teste foram elaboradas inicialmente – no PISA – prevendo uma população (OECD, 2002b, p.37) com cerca de 15 anos de idade, cursando a última série do ensino fundamental ou a primeira do ensino médio. Esses fatores são, em parte, indicativos da abrangência do domínio em leitura esperada desses sujeitos nessa faixa etária e escolarização. Ao se aplicar as mesmas ULs para uma população em nível universitário, esperava-se que, em grande parte, a complexidade e dificuldade das tarefas tivessem sido minimizadas, pois, ao longo da escolarização e dos usos sociais da leitura, ou seja, nas diferentes esferas (conforme já se mencionou), novas habilidades haveriam de ter sido construídas. Tal fato gerou a expectativa de que os sujeitos testados teriam capacidades e habilidades de leitura que os fariam atingir escores de pontuação em torno dos 500 pontos, o que os situaria no nível 3 de proficiência e pressuporia as capacidades e habilidades dos níveis anteriores (nível 1 e 2) .
O fato de não haver tarefas nas ULs que apresentem um escore inferior a 335 pontos pressupõe um grau mínimo de letramento por parte dos sujeitos da pesquisa. Entretanto, ao não atingirem o escore mínimo esperado, não significa que eles não tenham nenhuma habilidade de leitura internalizada, ou sejam totalmente iletrados.
Trataram-se os dados obtidos na pesquisa quantitativa e qualitativamente. A abordagem quantitativa, em relação as ULs, observou o número de tarefas com respostas possíveis, errôneas ou ainda não respondidas, recebendo um tratamento percentual. O tratamento qualitativo seguiu a pontuação estabelecida de acordo com os critérios do PISA (mencionados previamente) para cada tarefa proposta, correspondente a um dos níveis em um determinado domínio (conforme tabela 2), englobando assim as capacidades e habilidades mais, ou menos complexas.
Desta forma, a análise geral abarcou todos os cadernos e suas ULs estabelecendo o percentual de desempenho positivo nas tarefas de acordo com o número de sujeitos que respondeu a cada UL e distribuídos conforme se pode visualizar pelo gráfico 1.

 

Paralela e contrastivamente, buscou-se emparelhar os dados percentuais e os escores das questões, visando a uma compreensão melhor dos resultados obtidos pelos sujeitos e, a partir de então, analisados.

 

3 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

A pergunta mais importante a que essa pesquisa procurou responder foi qual o grau de proficiência em leitura dos alunos calouros ou, em outras palavras, quais as capacidades e habilidades de leitura que esses alunos trazem consigo para o contexto do ensino superior. A comparação das médias dos escores esperado e obtido, passível de visualização por meio do gráfico 2, revela o nível de proficiência em que se encontram os alunos. Em números, a informação denota que o escore geral esperado era de 542 pontos, enquanto que o escore obtido foi de 268 pontos. Os pontos do escore geral situam a testagem no nível 3 de proficiência, conforme posto anteriormente, sendo este o índice correspondente ao mínimo almejado para alunos egressos do ensino médio. Entretanto, o panorama geral que se apresenta é o de uma grande defasagem apresentada pelos sujeitos no que tange às capacidades e habilidades de leitura. Há um significativo percentual de alunos que não domina sequer as habilidades básicas de leitura e apenas um número pequeno de alunos que teve aproveitamento, permitindo seu posicionamento no limiar do nível 3 de proficiência em leitura. Esse quadro ficará mais claro à medida que se estudar o desempenho dos sujeitos em algumas das ULs e se contrastar índices quantitativos e qualitativos.

                                             Gráfico 2: Médias gerais de desempenho

 

Pela visualização do Gráfico 3 a seguir disposto, das 11 (onze) unidades de leitura (ULs) trabalhadas, apenas 2 (duas) tiveram indicadores de compreensão acima de 70% - Tênis, 79%; Polícia 79% - e outras 4 (quatro) acima de 60% - Pichação, 63%; Presente, 62%; Lago Chade, 61% e Trabalho, 61%. Dentre as demais, 2 (duas) tiveram índices na casa dos 50% - Gripe, 53% e Plano Internacional, 52% - e as outras três, índices inferiores a esse percentual - Amanda, 49%, Canco, 45%  Editorial 32%. A partir dessa análise geral de compreensão, buscou-se entender que fatores poderiam ter gerado esses índices, lembrando que os textos propunham questões em diferentes domínios de trabalho com a informação com diferentes níveis de compreensão e proficiência (conforme se pode visualizar na tabela 2). Convém lembrar ainda que, qualquer que seja o trabalho proposto, o papel do conhecimento prévio é fundamental para que se construa uma compreensão adequada e efetiva a respeito do que se lê (RUMELHART, 1981; KLEIMAN, 1989, LEFFA, 1996).

 

                                             Gráfico 3: Percentual de acertos por ULs.

 

Em primeira instância, os índices de dois textos chamam a atenção sobre si, pois o desempenho geral supera a casa dos 70%: as ULs Tênis e Polícia. Por que apenas tais textos teriam gerado índices percentuais de desempenho esperados para a totalidade das ULs, diante da suposta competência de letramento já construída? A seguir percebe-se a configuração de outros dois grupos de desempenho: um com quatro ULs, apresentando índices de acerto de 60% (Pichação, 63%; Presente, 62%; Lago Chade, 61%; e Trabalho, 61%) e o outro com cinco ULs e aproveitamento inferior a 50% (Gripe, 53%; Plano Internacional, 52%; Amanda, 49%; Canco, 45% e Editorial, 32%).

Ao aprofundar a análise, percebem-se alguns elementos, e.g. localização no domínio de leitura, conhecimento do gênero textual, que apontam para possíveis razões destes resultados. O emparelhamento e o cruzamento dos dados mencionados anteriormente facilitarão a compreensão do desempenho dos alunos e demonstrarão que embora o percentual possa ser alto, isso não representa um alto grau de proficiência em leitura. Essas questões geram outras hipóteses que se quer discutir.

Além dos índices percentuais, outros dois aspectos precisam ser observados: a) o escore geral da UL e o escore médio obtido pelos sujeitos; e, b) a localização das tarefas propostas, os domínios de trabalho com a informação e os níveis de complexidade e dificuldade de leitura, pois esses dados gerarão o desempenho médio dos alunos em cada UL e, por fim, o nível de proficiência que apresentam. O gráfico 4 ilustra, em parte, o que se acabou de afirmar.

 

 Gráfico 4: ULs e médias gerais.

 

3.1 – Grupo de desempenho 1

O emparelhamento e o cruzamento dos dados mencionados facilitarão a compreensão do desempenho dos alunos e demonstrarão que embora o percentual possa ser alto, isso não representa um alto grau de proficiência em leitura. Por exemplo, a maior parte das tarefas propostas nas ULs Tênis e Polícia encontra-se no nível 1 dos três domínios. Seria esse um dos fatores influentes na construção de índices melhores de desempenho no desenvolvimento da leitura das ULs? As duas ULs, de que se tratam, pertencem ao mesmo gênero textual, em uma categorização mais ampla, ou seja, inserem-se no gênero jornalístico. Essa informação contribui para e analise de outra forma os resultados apresentados pelos sujeitos? Essas questões geram outras hipóteses que se quer discutir, por isso, um olhar mais pontual se faz necessário para que se tente responder aos questionamentos. Todavia, devido aos limites deste trabalho, serão abordadas duas ULs na íntegra, pertencentes ao dois primeiros grupos de desempenho para fins de exemplificação.

 

Recuperação da Informação

Interpretação da Informação

Reflexão e Avaliação

5

 

 

 

4

 

 

Pichação (R081Q06B)

 

 

Lago Chade (R040Q03B)

 

 

 

3

Polícia (R100Q04)

Polícia (R100Q05)

 

Lago Chade (R040Q03A)

Pichação (R081Q05)

 

 

Lago Chade (R040Q06)

 

 

 

 

2

Lago chade (R040Q02)

Pichação (R081Q01)

Pichação (R081Q06A)

 

 

 

1

Tênis (R110Q05)

Tênis (R110Q01)

Tênis (R110Q06)

Tênis (R110Q04)

Polícia (R100Q07)

 

 

Polícia (R100Q06)

 

 

Lago Chade (R040Q04)

 

 

 

 

Tabela 3: Nível e subescala de tarefas das ULs  Tênis, Polícia, Pichação e Lago Chade

 

3.1.1 - Unidade de Leitura Tênis

O texto desta UL é contínuo, previsto para uma situação de leitura para instrução/educação em que é indicado pelo professor e o leitor –aluno– vai em busca da informação como tarefa que faz parte de um processo mais amplo de aprendizagem. O texto argumenta em favor do uso de calçado adequado para a prática de esportes a fim de cuidar das articulações. Segundo o PISA, o texto é um artigo informativo de revista e o tema é familiar.

Observando a tabela 4, que nos apresenta o nível em que se encontram as tarefas propostas para cada uma das leituras, verifica-se que as tarefas desta UL estão no nível um de demanda nos três domínios, com escores que variam entre 356 a 405 pontos. Este aspecto é de grande relevância para a compreensão dos resultados na UL.

A questão R110Q01 – domínio II, n.1 – requer dos sujeitos o reconhecimento do tema principal do artigo, sobre assunto familiar, estando ele sugerido no subtítulo [subheading] e repetido várias vezes no corpo do texto. Por essas razões, esta é a questão de escore mais baixo da UL (356 pontos), considerada a mais fácil de ser resolvida (veja OECD, 2002a para visualização completa da UL).

O que o autor procura mostrar nesse texto? (R110Q01)
A Que a qualidade de muitos sapatos esportivos tem melhorado muito.
B Que é melhor não jogar futebol se você tem menos de 12 anos.
C Que muitos jovens estão sofrendo mais e mais ferimentos por causa de seu preparo físico deficiente.
D Que é muito importante para jovens desportistas calçar bons tênis adequados ao esporte. (OECD, 2002a)

De fato, os sujeitos obtêm o melhor índice de acertos (89%) o que lhes confere uma média de 317 pontos, revelando ainda que há alunos que encontram problemas para reconhecer o tema principal de um texto. No domínio RI, duas questões são propostas, R110Q04 e R110Q05. A primeira, com escore de 392, pede que os sujeitos localizem uma informação explícita dada no texto: “De acordo com o artigo, por que os tênis não devem ser muito duros?” (OECD, 2002a). A informação pode ser considerada proeminente porque é possível localizá-la com facilidade por meio da palavra “duros” que se encontra perto de um dos subtítulos. A segunda, escore 405 – o mais alto da UL –, requer que os alunos localizem várias informações dadas explicitamente ao longo do texto para realizar a tarefa: “Uma parte do artigo diz: “Um bom par de tênis deve atender a quatro critérios”. Quais são esses critérios?” (op. cit).
O desempenho dos alunos varia, havendo uma queda de 11% no índice de acertos entre uma e outra questão. Na R110Q04, houve 80% de acerto, enquanto, na R110Q05, foram 69% – a questão com menor índice na UL. O trabalho com mais de uma informação e com certo grau de competitividade requer habilidades distintas que uma parcela maior dos sujeitos parece não dominar, não sendo capaz de se orientar por alguns marcadores dados no texto – e.g. primeiro, ainda, também, finalmente –, identificando, então, qual a idéia central do parágrafo, normalmente resumida na primeira sentença.
Por fim, a questão R110Q06 exige que o leitor seja capaz de fazer a conexão entre duas partes de uma sentença específica, percebendo que tipo de relação se estabelece entre elas. A esta questão atribuiu-se o escore de 402 pontos, o que a aproxima do limiar do nível 2 no domínio RA. Do escore atribuído à tarefa, os sujeitos obtiveram uma média de 307, representando 76% de acerto.

“Para evitar incômodos menores, porém dolorosos, como bolhas, rachaduras ou mesmo pé de atleta (infecções provocadas por fungos),..."

        (primeira parte)

“…o sapato deve permitir a evaporação da transpiração e deve, também, impedir que a umidade entre.”

        (segunda parte)

“…o sapato deve permitir a evaporação da transpiração e deve, também, impedir que a umidade entre.” (segunda parte)
Qual é a relação entre a primeira e a segunda parte da frase?
A segunda parte
A contradiz a primeira parte.
B repete a primeira parte.
C exemplifica o problema descrito na primeira parte.
D dá a solução para o problema descrito na primeira parte. (OECD, 2002a)

Observando o desempenho dos alunos calouros, sujeitos desta pesquisa (veja gráfico 5), percebe-se que embora tenham tido um bom percentual de acerto, isso não implica em um nível alto de proficiência, pois todas as questões têm escores no nível um dos três domínios. Além disso, em nenhuma das questões, os sujeitos conseguiram atingir o escore total; ou seja, há uma lacuna entre o escore esperado e o escore obtido. E, quanto mais alto o escore e, portanto, maior complexidade na tarefa de leitura, mais se distanciam os dois índices.


Gráfico 5 – Desempenho na UL Tênis

3.2 – Grupo de desempenho 2
Observar-se-á a UL Pichação, dentre as ULs que compreendem este grupo, a fim de ampliar a compreensão do desempenho dos alunos e suas habilidades de leitura. A observação do posicionamento das tarefas desta UL nos domínios e níveis de proficiência em leitura (veja tabela 3) mostra certo aumento na complexidade e dificuldade. Há tarefas nos níveis 2 e/ou 3 e/ou 4, dos domínios II e RA. O estudo do desempenho dos sujeitos nessas tarefas auxiliará na compreensão do nível de proficiência geral apresentado anteriormente.

3.2.1 - Unidade de Leitura Pichação
Essa UL apresenta para a leitura duas cartas postadas na internet. Por esse motivo, a esfera de abrangência (veja item 1.1 e 2.0) é considerada pública. Considera-se o texto contínuo e as tarefas simulam atividades comuns em atividades de leitura, pois ao ler, constantemente, se faz sínteses, se comparam e contrastam idéias apresentadas em duas ou mais fontes diferentes a partir da argumentação elaborada para persuadir o leitor. Semelhantemente à UL Tênis, presume-se que o assunto abordado seja do interesse dos alunos por: a) inserir-se na discussão se a pichação deve ser tratada como arte ou vandalismo e, b) mais uma vez, não ser um tema desconexo da realidade.
Ao visualizar o desempenho nas tarefas realizadas, os sujeitos saíram-se bem na R081Q01, tendo um índice de 86% de sucesso. Nas demais questões, R081Q05, R081Q06A, R081Q06B, os percentuais de desempenho foram 47%, 66% e 54%, respectivamente. Esses resultados necessitam ser contrastados com as habilidades da tarefa e o nível em que cada uma delas se posiciona no quadro geral (veja tabela 3 e gráfico 6).
A questão R081Q01 requer que os sujeitos identifiquem o propósito comum de dois textos curtos, comparando as idéias principais de cada um. Seu escore era de 421 pontos. A informação não está posta de forma destacada, sendo necessário se fazer uma inferência básica. O objetivo é saber se os sujeitos são capazes de estabelecer uma compreensão global do texto, reconhecendo seu propósito. Para tal, é necessário sintetizar cada uma das cartas, entendendo as conexões internas e externas. A dificuldade se põe ao pedir a comparação entre os textos. Os resultados mostram que a maior parte dos alunos consegue inferir o objetivo das cartas, assinalando a alternativa B. A outra resposta com maior indicação é a D, informação que está fortemente relacionada às primeiras linhas da primeira carta e demonstra a dificuldade dos sujeitos, menos proficientes em leitura, de transcender a idéia apresentada no início de um texto. Eles formulam uma hipótese sobre o tema, mas não são capazes de revê-la à medida que a leitura prossegue.

O objetivo de cada uma dessas cartas é o de (R081Q01)
A. explicar o que é pichação.
B. apresentar uma opinião sobre pichação.
C. demonstrar a popularidade da pichação.
D. informar às pessoas o quanto se gasta para remover a pichação.

A R081Q05 é a segunda tarefa com escore mais alto nessa UL, 542 pontos, o que a coloca no nível 3 do domínio II. Requer-se dos sujeitos o estabelecimento de ligações lógicas entre as sentenças a fim de comparar a publicidade e a pichação. Para responder com sucesso a pergunta: “Por que Sofia se refere à publicidade?”, os alunos precisam reconhecer a comparação construída entre a publicidade e a pichação e a reposta esperada necessita ser consistente com a idéia de que a publicidade é uma forma legal de pichação. De fato, eles necessitam entender que a referência à publicidade é uma estratégia usada para defender a pichação.
Receberam o escore da questão aqueles que apresentaram respostas que variaram desde a apresentação de informações detalhadas ou apenas reconheceram a comparação feita pelo autor. Todavia, ao se observar o gráfico 6, percebe-se que a média de pontuação dos sujeitos foi menor (e/ou o índice de porcentagem) do que o esperado. Mais da metade dos sujeitos não compreendeu a estratégia utilizada para argumentar em favor da pichação como uma forma de expressão e/ou comunicação.

Gráfico 6: Desempenho na UL Pichação.

A distância entre o escore dos sujeitos e o escore esperado diminui na questão R081Q06A. O primeiro compreende 471 pontos, enquanto o segundo atinge um escore de 310. Em termos de habilidades, espera-se que os alunos sejam capazes de comparar os posicionamentos apresentados nos dois textos com suas atitudes e visão de mundo, sendo necessária a compreensão geral de ao menos uma das duas cartas. Os alunos devem responder ao seguinte enunciado: “Com qual das duas autoras você concorda? Explique sua resposta usando suas próprias palavras para referir-se ao que é dito em uma ou em ambas as cartas.” Percebe-se um aumento do sucesso na resolução da tarefa, mas também um decréscimo no grau de dificuldade: basta a compreensão de uma das cartas a fim de que se possa justificar um ponto de vista. Entretanto, os alunos apresentam um desempenho que pode ser considerado insuficiente ante o tipo de texto – argumentativo –, e o gênero a que pertence, explicitamente posto no cabeçalho geral que antecede as tarefas: carta. Desde muito cedo, trabalha-se com tal gênero na escola. O que teria levado a um índice restrito de sucesso seria o fato de, diferentemente dessas, as que figuram no contexto escolar não apresentarem função argumentativa ou, ainda desse aspecto ser ignorado? Levanta-se essa hipótese pelo fato de, comumente, se afirmar que a narração tem presença marcante no gênero carta. Talvez, tenha-se perdido, do espectro do ensino, o aspecto argumentativo de certas cartas que circulam nas esferas sociais do letramento.
Não foram aceitas as respostas que apenas apresentaram citações literais dos textos por se considerá-las muito restritas para dar respaldo a um ponto de vista.
A última tarefa proposta, a R081Q06B, é a de maior escore na UL: 581 pontos. Esta tem por objetivo fazer com que o aluno use seu conhecimento formal para avaliar o trabalho do escritor pela comparação das duas cartas. Situada no segundo nível mais alto de demanda, é classificada como tarefa de reflexão e avaliação porque precisa que os alunos se apóiem em sua própria compreensão do que constitui um bom texto escrito para, então, avaliar as cartas.

Nós podemos falar sobre o que a carta diz (seu conteúdo).
Nós podemos falar sobre a forma na qual a carta é escrita (seu estilo).
Qualquer que seja a carta com a qual você concorda, qual das autoras escreveu a melhor carta? Explique sua resposta referindo-se ao modo como a carta escolhida foi escrita (ou como ambas as cartas foram escritas). (R081Q06B)

O desempenho dos alunos cai significativamente se compararmos o escore esperado e o obtido. Tal fato faz pensar que não foram desenvolvidas nos alunos as habilidades relacionadas à avaliação crítica da estrutura e do estilo de um texto, lembrando que, no enunciado da tarefa, se faz menção direta ao aspecto a ser avaliado.
A análise das tarefas dessa UL corrobora para o pensamento que vem sendo desenvolvido sobre o desempenho dos sujeitos nesta pesquisa. Percebe-se que a construção de uma reflexão mais elaborada acerca do texto foge ao escopo de processamento da maioria dos alunos.

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho propõe-se à tessitura de ‘considerações’ (e não conclusões) a respeito do que se discutiu até o momento. Percebe-se mais do que nunca que há várias facetas a serem estudadas e diferentes cruzamentos a se fazer a partir do grande volume de informações levantado no momento da testagem. Os dados aqui apresentados descortinam apenas parte do cenário que compõe o letramento dos alunos calouros desta pesquisa e, ousar-se-ia afirmar que a parte mais animadora, pois não entraram na análise as ULs em que os sujeitos obtiveram as menores percentagens de sucesso e os escores mais restritos de aproveitamento. Entretanto, há mais luzes a serem lançadas nessa complexa e intrigante configuração, pois além de outros cruzamentos e comparações que precisam ser feitas a partir do estudo das ULs, há também as informações dos dois questionários – socioeconômico e de hábitos de estudo – que permitirão ampliar ainda mais o conhecimento dos sujeitos, na tentativa de encontrar melhores caminhos para a transformação, que se crê, necessária. Por ora, as considerações que seguem revelam a necessidade de se olhar para o letramento com maior atenção.
Um dos aspectos que os dados tornam evidente é a fragilidade do desenvolvimento de competências e habilidades de leitura na maior parte dos sujeitos testados. As tarefas que apresentam desempenho satisfatório, ante a formação escolar, são as encontradas no nível 1 de proficiência e, mesmo elas, se tomadas em sua média apresentam debilidade, pois o escore médio geral esperado é de 391 pontos; ou seja, representa uma pontuação que se situa no nível 1 de proficiência, mas em um limiar bastante próximo do nível 2. Contudo, a média dos sujeitos na resolução das tarefas pertencentes a esse nível é inferior ao menor índice para o nível 1; isto quer dizer que os 327 pontos de média obtidos pelos alunos não alcança a pontuação mínima esperada para o nível 1 de proficiência que é de 335 pontos.
Mais uma vez, se faz necessário esclarecer que isso não significa que os alunos sejam iletrados, mas sim que possuem, em seu desenvolvimento, uma bagagem insuficiente de capacidades e habilidades o que os deixa vulneráveis na compreensão de textos e, por decorrência, os prejudica na continuidade de seu desenvolvimento acadêmico.
Diante desse quadro, é notório que ao se computar as tarefas que envolvem os outros níveis de proficiência, conforme demonstrado nos gráficos 2 e 4, amplia-se a distância entre o esperado e o obtido. O aspecto mais contundente é a confrontação com um escore bem abaixo do que se considera o mínimo necessário para a cidadania. Fica a pergunta: o que se pode pensar quando os sujeitos em questão são partícipes do ensino universitário? Como se poderá dar prosseguimento a formação crítica de alunos que carecem de habilidades básicas de uma competência fundamental, o letramento?
Evidencia-se também que a escola de formação básica tem compreendido apenas parcialmente as necessidades com que se depararão seus egressos e, basicamente, os tem instruído para lidar com textos que lhe são próprios. O desempenho dos sujeitos nas ULs Tênis e Polícia são exemplos do que se coloca. Ambos são textos esperados em situação educacional, abrindo a possibilidade de se pensar que os gêneros da mídia impressa têm penetração maior na esfera escolar em detrimento de outros. Assim, o conhecimento prévio dos alunos parece ter facilitado ao menos a resolução das tarefas mais simples, pois grande parte obteve o escore esperado, demonstrando que foram capazes de construir o modelo mental do texto (GERNSBACHER, 1990, 1997; WHITNEY, RITCHIE e CLARK, 1991; VAN DEN BROEK et al., 1995; LEFFA, 1996; KLEIMAN, 1999).
Outra preferência escolar que os dados revelam é a primazia com o trabalho de recuperar informações. Localizar, identificar, localizar e combinar informações simples são habilidades que ela, em princípio, tem desenvolvido com certa eficácia; todavia, tem, por alguma (ou várias) razão(ões), negligenciado o trabalho que exige a interpretação, ou seja, a construção de sentidos, e a reflexão que requer habilidades de natureza mais abstrata e/ou hipotética. Dessa forma, restringe a formação e o desenvolvimento de muitos para quem o acesso ao texto se dá quase que exclusivamente por meio da escola.
Demonstrações das restrições geradas encontram-se nos baixos índices de desenvolvimento das tarefas propostas nas duas categorias que envolvem níveis de processamento mais altos: interpretação da informação e reflexão e avaliação. Mas o que estaria gerando esse enfoque tão restrito de trabalho com o texto? Foge ao escopo deste trabalho responder a essa questão; entretanto, aponta-se o caminho para outra investigação: desvendar as razões da preferência escolar por um trabalho que privilegia o processamento de informações primárias e literais, essencialmente, ou seja, as relações de representação textual (KINTSCH & VAN DIJK, 1978).
Ao se considerar o letramento um conceito dinâmico, resultante das modificações sociais e culturais e, que, por conseqüência, tem tido seu espectro de abrangência ampliado, percebe-se que a defasagem, em termos de capacidades e habilidades de leitura, merece profunda reflexão. O aumento gradativo no elenco de capacidades e habilidades que compõem as exigências do ser letrado gera, por sua vez, necessidades de aprendizagem cada vez maiores, diante da sofisticação dos usos da leitura e da escrita.
Pairam, então, algumas perguntas: o que acontecerá ao longo da formação do acadêmico na universidade? Quem o auxiliará a vencer as lacunas de sua formação? Como a universidade tem tratado e tratará a existência de tal déficit? Os cursos, através das disciplinas que oferecem, conseguem modificar a bagagem dos alunos? Os cursos de formação de professores têm consciência da necessidade do desenvolvimento da competência do ser letrado? É premente a necessidade de mais pesquisas na área para que a compreensão desse quadro se amplie.
Por ora, ainda se quer ressaltar que a maior parte dos alunos, em torno de 70%, nasceu na década de 80 (veja item 1.1), tendo deixado os bancos da escola faz pouco tempo. Não é possível atribuir as lacunas apresentadas a uma realidade distante. Faz-se necessário compreender que a mesma instituição que formou os alunos que estão chegando à universidade, será a que estará formando aqueles que estarão ingressando no ensino superior nos próximos anos. Ao se desejar uma universidade de qualidade, não há como ignorar os dados que foram aqui discutidos. A qualidade de quem ingressa dará o tom e as matizes dos cursos acadêmicos. Por essas razões, duas questões se põem como urgentes: a) a necessidade urgente de se estabelecer uma parceria com a instituição de formação básica a fim de transformar a compreensão do que é tornar um cidadão letrado; e b) a revisão dos currículos dos cursos de formação dos professores que precisam contemplar uma formação sólida nas competências do letramento.
Se a universidade apenas observar essa realidade, sem se posicionar, estará correndo o risco de ter que interromper o curso da construção de um profissional qualificado para assumir uma formação que, em princípio, não lhe compete, mas que é pré-requisito para sua própria existência.

5 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AFLLERBACH, P.P. (1990) The influence of prior knowledge on expert readers’ main idea construction strategies. Reading Research Quarterly XXV(1), 31-46.

ANDERSON, Richard C. Role of the reader’s Schema in comprehension, learning, and memory. In: RUDELL, R.B.; RUDELL, M.R. & SINGER, H. Theoretical models and processes of reading. 4th ed. International Reading Association : Newark, Delaware,1994. pp. 469-482.

BROWN, A . L. Metacognitive development and reading. In: Spiro, R.J., Bruce, B. C. , Brever, W.F. (eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Perspectives from cognitive psychology, linguistics, artificial intelligence, and education. (pp. 453-481). Hillsdale, New York: Laurence Erlbaum associate, 1980.

BROWN, A. L. & DAY, J. D. Macrorules for summarizing texts: the development of expertise. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22, 1-14, 1983.

CARRELL, P.L. Awareness of text structure: effects on recall. Language Learning, 42(1), 1-20, 1992.

DE MARCO, Ben Hur. Oeste Catarinense: defasagens socioeconômicas e a expansão do ensino superior. RACE: Joaçaba, UNOESC, vol. 2(2), 2003. p. 59-70.

ESKEY, D. E. & GRABE, W. Interactive models for second language reading: perspectives on instruction. In: CARREL, P. ESKEY, J. (eds.) Interactive approaches to second language reading. (pp.223-238). New York, 1988.

FINGER-KRATOCHVIL, C. Cartilhas: auxílio ou empecilho para o letramento? Tese de mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, 1997.
GERNSBACHER, A. M. Language comprehension as structure building. Erlbaum, Hillsdale, N.J. 1990.

GERNSBACHER, A. M. Two decades of structure building. Discourse Processes, 23, 265-304, 1997.

GOLDMAN, S.R. Learning from text: reflections on the past and suggestions for the future. Discourse Processes, 23, 357-398, 1997.

GRAFF, Harvey, J. The labyrinths of literacy; reflections on literacy past and present. Philadelphia, Falmer Press, 1987.

KINTSCH, W. & VAN DIJK, T. A . Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), p. 363-394, 1978.

KINTSCH, W., FRANZKE, M. The role of background knowledge in the recall of a news story. In: LORCH, R.F. e O’BRIEN, E.J. Sources of coherence in reading. New Jersey, USA: LEA. 1995.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6ª ed. Campinas: Pontes, 1999.

LEFFA, V. J. Aspectos da leitura, uma perspectiva psicolinguística. Coleção Ensaios. Porto Alegre: Sagra- D.C. Luzzatto, 1996.

LORCH JR, R. F. & O’ BRIEN, E.J. (eds.), Sources of coherence in reading. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Hillsdale, New Jersey, 1995.
ODED, B., WALTERS, J. Deeper processing for better EFL reading comprehension. Pergamon: System, 29, p. 357-370, 2001.

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). Sample tasks from the PISA 2000 Assessment – Reading, Mathematical, and Scientific Literacy. Paris: Author, 2002a.

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). Reading for change: performance and engagement across countries. Paris: Author, 2002b.


PERFETTI, C.A . Sentences, individual differences, and multiple texts: three issues in text comprehension. Discourse Processes, 23, 337-355, 1997.

RICHGELS, D.J.; McGEE, L.M.; LOMAX, R.G.& SHEARD, C. Awareness of four text Structures: effects on recall of expository text. Reading Research Quarterly, XXII(2), 177-196, 1987.

RIDGWAY, Tony. Literacy and foreign language reading. Reading in a foreing language, vol. 15 (2), october, 2003.

RUMELHART, D.E. Schemata: The Building Blocks of Cognition. In: J.T. Guthrie (ed.) Comprehension and teaching: research reviews. Newark, DE: International Reading Association, 1981.

RILEY, G. L. & LEE, J. F. A comparison of recall and summary protocols as measures of second language reading comprehension. Language testing, 1, 173-187, 1996.

SOARES, Magda . Literacy assessment and its implications for statitical measurement. Paris, UNESCO, 1992.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª ed. Belo Horizonte : Autêntica/CEALE., 2002.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 1ª ed. São Paulo : Contexto, 2003.

STREET, Brian V. Literacy in theory and practice. New York. Cambridge, 2, 43 p., 1984.

TAGLIEBER, L., JOHSON, L.L. & YARBROUGH, D.B. Effects of prereading activities on EFL reading by brazilian college students. Tesol Quarterly, vol. 22 (3), 1988.

TOMITCH, L.M. B. (1996) Individual differences in text organization perception and working memory capacity. Revista da Anpoll, 2, p. 71-93.

TOMITCH, L. M. B. (1999-2000) Individual differences in working memory capacity and the recall of predicted elements in the text. Universidad de Chile: Lenguas Modernas, 26-27, p. 31-51.

TRABASSO, T.; SUH, S.; PAYTON, P.; JAIN, R. Explanatory inferences and other strategies during comprehension and their effect on recall. In: LORCH F; O’BRIEN, E. (eds.) Sources of coherence in reading. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey, p. 219-39, 1995.

VAN DEN BROEK, P.; RISDEN, K.; FLETCHER, C.R. & THURLOW, R. A “landscape” view of reading: fluctuating patterns of activation and the construction of a stable memory representation. In: Britton, B.C. and Graesser, A.C (eds.) Models of Understanding text. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, New Jersey, p. 165-87, 1995.

VAN DIJK, T.A. Cognição, discurso e interação. Org. e apresentação de Ingedore Koch. São Paulo: Contexto, 1996.

VAN DIJK, T.A ., KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press, 1983.

WINOGRAD, P. N. Strategic difficulties in summarizing texts. Reading Research Quarterly, xix(4), 404-425, 1984.

WHITNEY, P. RITCHIE, B. L. CLARK, M. B. Working-memory capacity and the use of elaborative inferences in text comprehension. Discourse Processes 14, 133-45, 1991.

WOLF, D. A comparison of assessment tasks used to measure FL reading comprehension. Modern language Journal, 77, 473, 1993.

 
Voltar