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  MODOS E CONDIÇÕES DE INSERÇÃO NA CULTURA ESCRITA: O CASO DE UM “HERDEIRO”

Juliana Ferreira de Melo / Ceale/FaE/UFMG
Antônio Augusto Gomes Batista / Ceale/FaE/UFMG

Com o presente artigo, pretende-se apresentar alguns apontamentos que a pesquisa, sobre modos e condições de inserção na cultura escrita, por indivíduos de meios sociais diferenciados, tem revelado. No caso deste estudo, Modos e condições de inserção na cultura escrita: o caso de um “herdeiro”, a investigação tem nos apresentado algumas hipóteses explicativas a respeito do modo pelo qual um indivíduo, oriundo de meios favorecidos cultural e economicamente, realiza sua entrada no mundo da escrita. Tendo isso em vista, o presente artigo apresentará, em primeiro lugar, o espaço de investigação onde a pesquisa se insere; seu objeto; seus objetivos; os pressupostos teóricos que fundamentam seu desenvolvimento, organizando seus dados e sua metodologia. Em segundo lugar, ao apresentar o perfil do sujeito da pesquisa, pretende-se mostrar os apontamentos que o desenvolvimento da pesquisa tem revelado.

I. Caracterização da pesquisa

A pesquisa, Modos e condições de inserção na cultura escrita: o caso de um “herdeiro”, situa-se na interseção do campo de estudos sobre a alfabetização e o letramento com os campos de pesquisa da História e da Sociologia da Educação. Mais especificamente, essa pesquisa encontra-se no cruzamento das investigações históricas com as pesquisas das Ciências Sociais; que envolvem práticas de transmissão e de apropriação cultural , relacionadas à leitura e à escrita, na família e na escola. Por se encontrar no cruzamento de investigações dessa natureza, essa pesquisa também atinge, como já se disse antes, o espaço dos estudos sobre os diferentes processos referentes à alfabetização e ao letramento, utilizados pelos indivíduos para se inserir no mundo da cultura escrita.

Como uma pesquisa que integra uma investigação mais ampla sobre “novos letrados” , a investigação, sobre modos e condições de inserção na cultura escrita por um “herdeiro”, volta-se para o estudo do percurso de formação – na família e na escola – de um indivíduo, oriundo de uma família das camadas médias fortemente intelectualizadas . Assim, no quadro do interesse mais geral sobre indivíduos, famílias e grupos sociais que, apesar de condições em geral adversas, realizam sua inserção no mundo letrado, bem como se apropriam, efetivamente, da cultura escrita; a pesquisa, Modos e condições de inserção na cultura escrita: o caso de um “herdeiro”, sobretudo para efeito de confronto e comparação, tem realizado um estudo monográfico sobre um indivíduo que, diferentemente dos demais sujeitos em investigação, parece ter realizado sua inserção na cultura escrita, em grande medida, por “herança” familiar, ao longo das primeiras décadas do século XX.

Como uma criança, pertencente às elites, insere-se no mundo da escrita? De que modo, por meio de que práticas e processos um indivíduo, pertencente a meios favorecidos economicamente e fortemente letrados, apropriou-se, nas primeiras décadas do século XX, da cultura escrita, no quadro de um conjunto de práticas de transmissão familiar e escolar dessa cultura? Como se realiza a inserção de um “herdeiro” no mundo da escrita? Como se forma um leitor nessas condições? Buscar elementos para responder a essas perguntas é o que se tem procurado fazer com a realização dessa pesquisa.

Assim, o objetivo principal dessa pesquisa tem sido investigar os modos e as condições de inserção na cultura escrita por parte de um “herdeiro”: o médico e escritor mineiro Pedro Nava. Pretende-se, ao final da investigação, ter reconstituído o percurso de formação desse indivíduo, em relação à leitura e à escrita; bem como ter apreendido as situações que, no contexto familiar ou fora dele – no caso, no contexto escolar –, propiciaram-lhe a inserção na cultura escrita. Para tanto, tem se buscado identificar, descrever, categorizar e analisar as representações – construídas pelo autor-narrador em sua obra memorialística – das práticas, das condições, dos processos, dos modos de transmissão e de apropriação cultural vivenciados por ele, que lhe permitiram a inserção ‘natural’ e bem sucedida no mundo da escrita. Portanto, ao final da pesquisa, deseja-se ter compreendido como, no início do século XX, uma família das elites buscou transmitir um conjunto de disposições e práticas letradas, e como um de seus descendentes se apropriou e transformou essa “herança” que se buscou transmitir.

Sabe-se que, desde a segunda metade do século XX, sobretudo a partir da década de 1960, muito se tem estudado e debatido a respeito das relações estabelecidas entre família, escola e as diversas classes sociais. Nesse sentido, Pierre Bourdieu tem sido referência importante para os pesquisadores que se propõem a investigar as relações que envolvem a linguagem, a educação e as diferentes classes sociais . Os estudos do campo da Sociologia, publicados no livro: Família & Escola: trajetórias de escolarização em camadas médias e populares, em 2000, configuram-se como um bom exemplo disso. Ao utilizar, em sua obra, conceitos como “capital cultural”, “transmissão e apropriação do capital cultural”, “herança”, “herdeiro”; BOURDIEU não só oferece uma análise explicativa sobre os fenômenos relacionados ao funcionamento dos sistemas educacionais, bem como sobre aqueles fenômenos que revelam os modos pelos quais os diversos grupos sociais se relacionam com os saberes e com as instituições escolares; mas também oferece, aos estudiosos da atualidade, instrumentos conceituais e analíticos que permitem organizar e compreender os objetos que estudam.

Nesse sentido, o conceito de “capital cultural” e também a teoria desse sociólogo, que abarca discussões e análises sobre “herança”, “transmissão” e “apropriação do capital cultural”, constituem pressupostos teóricos fundamentais da pesquisa apresentada neste artigo. Segundo BOURDIEU (1979), conforme atestam Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani (2002, p.73); “a transmissão doméstica do capital cultural” apresenta-se como “o mais oculto e determinante” instrumento social, pertencente “ao conjunto das estratégias educativas”, dos “investimentos educativos”, utilizados por algumas famílias, ao buscar fazer com que seus membros ‘herdem’, por assim dizer, um conjunto de saberes, modos de ver e sentir, representações, práticas e disposições letradas.

Para BOURDIEU (1979), no livro organizado por NOGUEIRA e CATANI (2002), o capital cultural poderia ser compreendido a partir de sua manifestação em três estados: “o estado incorporado”, “o estado objetivado”, o estado institucionalizado”. No estado incorporado, o “capital cultural é um ter que se tornou ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um habitus” (p.74-75). É pela sua existência nesse estado, que o sujeito pode não somente ter uma “acumulação de capital cultural”, por meio de “um trabalho de inculcação”; mas também pode ele assimilar o “capital cultural” que se busca transmitir, na família, por meio de um “trabalho de aquisição”, um trabalho ativo do sujeito “sobre si mesmo”, que lhe permitiria, desse modo, apropriar-se do “capital cultural” possuído por sua família e apresentado a ele na forma de uma “herança” cultural. Logo, o membro de uma família, a qual se esforça para transmitir um conjunto de práticas letradas a ele; não se torna um “herdeiro” do “capital cultural” naturalmente; mas, sim, devido a um trabalho do grupo familiar de transmissão, a ele, da herança cultural, como também devido ao seu próprio trabalho, o qual envolvem táticas e estratégias de “apropriação” dessa herança.

É também devido à existência do capital cultural incorporado, que o indivíduo pode se apropriar do capital cultural objetivado. Ainda que a família tenha procurado transmitir-lhe o “capital cultural objetivado em suportes materiais, tais como escritos, pinturas, monumentos etc.” (BOURDIEU, 1979; em NOGUEIRA e CATANI, 2002, p.77); na forma de uma herança cultural, sem “a possessão dos instrumentos que permitem desfrutar de um quadro ou utilizar uma máquina” (p.77); o indivíduo não poderá se apropriar dessa herança; uma vez que não se apropriou antes do capital cultural no estado incorporado, o qual, como o capital cultural no estado objetivado, a família buscou transmitir-lhe. Assim, conforme BOURDIEU (1979), em NOGUEIRA e CATANI (2002, p.77),

os bens culturais podem ser objeto de uma apropriação material, que pressupõe o capital cultural econômico, e de uma apropriação simbólica, que pressupõe o capital cultural. Por conseqüência, o proprietário dos instrumentos de produção deve encontrar meios para se apropriar ou do capital incorporado que é a condição da apropriação específica, ou dos serviços dos detentores desse capital. Para possuir máquinas, basta ter capital econômico; para se apropriar delas e utilizá-las de acordo com sua destinação específica (definida pelo capital científico e tecnológico que se encontra incorporado nelas), é preciso dispor, pessoalmente ou por procuração, de capital incorporado.


Quanto ao seu estado institucionalizado, o capital cultural manifesta-se na forma objetivada de certificados; mais especificamente, na forma de diplomas ou certificados escolares. Esse estado do capital cultural caracteriza-se, sobretudo, pelo “reconhecimento institucional” de uma competência cultural conferida ao seu portador, de acordo com BOURDIEU (1979), em NOGUEIRA e CATANI (2002, p.78-79).

Para a pesquisa sobre modos e condições de inserção na cultura escrita, por parte de um “herdeiro”, sobretudo os conceitos de “capital cultural”, nos estados incorporado e objetivado; bem como os conceitos de “herança”, “herdeiro”, “transmissão” e “apropriação” do “capital cultural”, têm contribuído para a compreensão do objeto em estudo. De igual maneira, o conceito de “disposições” e também o conceito de “herança”, utilizado por Bernard Lahire (2004), em pesquisa recente , em que explora essas categorias conceituais para explicar práticas; modos de pensar, ver, sentir e agir de indivíduos, em diferentes contextos; também têm contribuído para o entendimento da inserção na cultura escrita, por Pedro Nava. Segundo LAHIRE (2004, p.10-27), “disposições” seriam “inclinações”, “propensões”, “hábitos”, “tendências” ou “persistentes maneiras de ser” de um indivíduo que podem se manifestar – ou não – ao longo de sua vida, nos diversos contextos de socialização por onde circula. Para o sociólogo, as “disposições” seriam produtos das experiências “socializadoras múltiplas das quais os sujeitos participam, em diversos grupos (dos menores aos maiores) e em diferentes formas de relações sociais” (p.10-11).

“Herança”, para LAHIRE (2004, p.334), pode ser concebida também no seu sentido “imaterial”. Nesse sentido, a herança seria “constituída de maneiras de ver, de dizer, de sentir e de agir, isto é, de hábitos corporais, de crenças, de categorias de percepção e de apreciação, de interesses e de desinteresses, de investimentos e desinvestimentos, de gostos e de desgostos”. De acordo com o autor, esse tipo de herança chegaria ao herdeiro por meio de socializações diretas, silenciosas ou por meio “de uma inculcação ideológico-simbólica”; as quais aconteceriam “na família, na escola, entre pares ou no local de trabalho”.

Assim, para se compreender o percurso de formação de Pedro Nava, bem como seus processos de inserção no mundo da escrita; além de utilizar as categorias conceituais até aqui apresentadas; têm-se utilizado também os conceitos de “letramento” e de “alfabetização”, no sentido em que Magda Soares (1998) os concebe. De acordo com a autora, letramento é “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p.18); logo, letramento é “o estado ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p.47). Alfabetização, por sua vez, é a ação de ensinar ou de aprender a ler e a escrever, conforme define a autora (p.47).

É importante, agora, dizer que diretrizes metodológicas o estudo, aqui apresentado, vem adotando. Uma vez que se decidiu reconstituir o percurso de formação de um indivíduo, a fim de se descrever e analisar as práticas letradas – familiares e escolares – que envolvem sua entrada no mundo da escrita; decidiu-se também que um estudo monográfico, na escala de observação do indivíduo, seria a metodologia mais adequada para essa investigação. Como dito no início deste artigo, o estudo sobre modos e condições de inserção na cultura escrita, por parte de um “herdeiro”, configura-se como um dos estudos de uma pesquisa mais ampla. Essa pesquisa tem se desenvolvido “por meio de estudos de natureza monográfica que verticalizam em diferentes escalas (do indivíduo, da família e do grupo social)”, conforme afirmam Antônio Augusto Gomes Batista et al. (2004, p.8). Segundo os autores do projeto,

essa opção metodológica decorre da possibilidade oferecida pela variação de escalas para a análise de objetos em sua complexidade, que permite, ao mesmo tempo, a apreensão dessas diferentes dimensões, situadas no interior do conjunto de condições sociais e culturais que orientam o acesso à escrita, seus usos, os significados que a ela se atribuem. Além disso, realizando-se por meio de estudos monográficos diferentes, pode-se não apenas verticalizar a análise desse objeto mas também formular hipóteses mais gerais pela comparação de seus resultados (2004, p.8-9).


Também para Jacques Revel (1998, p.13-14), a variação da escala de observação, como procedimento metodológico, apresenta-se como um recurso fecundo para apreensão de objetos em sua complexidade; uma vez que esse procedimento, adotado sobretudo pela historiografia da micro-história , a partir da década de 1970, possibilita a observação e a análise dos objetos investigados de um modo diferente; em relação à metodologia que propõe a análise em termos globais. Assim, apreender os objetos investigados “por intermédio das estratégias individuais, das trajetórias biográficas, individuais ou familiares, dos homens” possibilita considerar “a estrutura folheada do social”. Desse modo, procura-se reduzir a escala de observação; realizando uma análise microscópica e um estudo intensivo do material documental (LEVI, 1992, p.136).

É exatamente isso que se tem feito na investigação sobre os modos de condições de inserção na cultura escrita por Pedro Nava. Por se tratar de uma investigação histórica, que busca reconstruir o percurso de formação – na família e na escola – do sujeito da pesquisa, no início do século XX; portanto, na sua época de entrada no mundo letrado; decidiu-se adotar essa técnica metodológica proposta pela micro-história. Observar o indivíduo nos dois espaços de socialização que parecem ter sido mais marcantes na sua formação quanto à leitura e à escrita: a família e a escola; por meio do trabalho, do “estudo intensivo”, especialmente, com os documentos construídos por ele mesmo; compõe a principal diretriz metodológica dessa investigação.

Assim, as memórias de Pedro Nava, sete volumes de aproximadamente 300 páginas cada um, constituem a fonte principal dessa pesquisa. Evidentemente, não se trata aqui de trabalhar o texto literário como retrato fiel da realidade; uma vez que já se conhece que o “pacto de leitura” proposto pelo texto literário – ficcional, portanto, – é muito diverso do “pacto de leitura” apresentado por outros gêneros textuais que não pertencem à esfera literária. Nesse mesmo sentido, também se reconhece a existência de diferentes “pactos de leitura” ainda no espaço do texto literário; visto que não se costuma ler memórias da mesma maneira que se costuma ler um romance. Desse modo, tem se trabalhado as memórias de Nava como representação da realidade, considerando sempre o que a memória ficcional pode oferecer aos leitores, e pesquisadores, de uma trajetória individual (re)criada.

Sabe-se que, até muito antes da escrita, o ser humano já apresentava a necessidade de representar o mundo e as relações homem-mundo, mundo-homem, homem-homem. Antes mesmo de Homero escrever a Ilíada e a Odisséia, os versos dessas obras, que mais tarde vieram a se transformar em grandes epopéias clássicas, já circulavam na sociedade grega, cantados pelos rapsodos. A literatura, como necessidade humana de registro de sua experiência no mundo e, ao mesmo tempo, como representação dessa experiência, tornou-se, desse modo, já há algum tempo, matéria, fonte para a pesquisa.

Nas Ciências Sociais e também na História, a literatura apresenta-se como uma fonte não apenas rica; mas também importante para a historiografia . De acordo com Eliane Marta Teixeira Lopes e Ana Maria de Oliveira Galvão (2001, p.85), foram os romances, as novelas, os pequenos contos para crianças, a literatura religiosa, a literatura moral e, até mesmo, a poesia, as fontes que revelaram, aos estudiosos, a realidade da escola, das relações escolares, das brincadeiras, do mundo infantil. Ainda de acordo com as autoras, em “História da Educação, essa fonte começa a ser mais bem aproveitada e tem propiciado emergirem do desconhecido o cotidiano de escolas, formas de socialização, maneiras de trajar, relações, tudo isso que faz parte da vida de homens e mulheres...”.

A obra literária configura-se como uma “reinterpretação” e uma “reelaboração” da “fração do real que revela”, para usar os termos das autoras. Segundo LOPES e GALVÃO (2001), “a verdade que a ficção pode trazer importa mais do que uma suposta ‘realidade’.(...) Os autores não são somente testemunhas da escola de sua infância ou da idade adulta, mas são intérpretes sensíveis e apaixonados dos processos familiares, escolares e sociais” (p.85). Além disso, apesar de a obra literária não refletir a realidade; nas ciências humanas, os limites que separam verdade de ficção são considerados cada vez mais tênues, conforme o que discutem LOPES e GALVÃO (2001, p.85). Afinal, todo documento escrito – oficial ou não – sempre terá, por trás de suas páginas, o autor, com sua subjetividade e impregnado pelos valores e interesses, sejam os seus, sejam aqueles das instituições, da sociedade de seu tempo. Ou será o documento, fonte da pesquisa dos estudiosos, isento das condições de sua produção?

Diante do exposto, o estudo monográfico, na escala do indivíduo, baseado, fundamentalmente, nas memórias do próprio sujeito da pesquisa, tem sido a diretriz metodológica para o trabalho de que trata este artigo. Vale destacar, por fim, que, ainda durante o desenvolvimento da pesquisa, pretende-se cruzar essas fontes principais com outros tipos de fontes, tais como estudos realizados sobre Pedro Nava e entrevistas concedidas pelo escritor à imprensa; a fim de que se possa realizar a triangulação dos dados, bem como verificar o alcance e as limitações das fontes escolhidas para este trabalho.

II. O sujeito da pesquisa: o que a pesquisa tem apontado

Um tiro na memória:
a mão que inscreveu outros
apagou a própria história.

Affonso Romano de Sant’Anna.

“Um tiro na memória”. É assim que Affonso Romano de Sant’Anna interpretou o suicídio de Pedro Nava (1903-1984). De acordo com Eneida Maria de Souza (2004, p.11), Nava, porque não encontrou meios para manter a conjunção entre a vida e a arte, escolheu o caminho da morte, por meio de um ato trágico e, estranhamente, glorioso. A morte literária do escritor é, ainda hoje, fonte das mais diversificadas tentativas de explicação. Afinal, como compreender o suicídio de um homem que, aos 81 anos, já havia traçado um percurso de sucesso, seja no campo da medicina, seja no campo da literatura?

A 05 de junho de 1903, iniciou-se a história do médico e escritor mineiro na cidade de Juiz de Fora. Considerado por Carlos Drummond de Andrade (1902-1987), seu amigo pessoal, um dos maiores figurantes do quadro da memorialística de língua portuguesa, Pedro Nava teve uma trajetória, reconhecida pela sociedade de seu tempo, como uma trajetória de sucesso.

Originário das camadas médias fortemente intelectualizadas, em seu processo de inserção na cultura escrita, parecem ter ocupado papel relevante pelo menos duas agências de letramento que contribuíram, de modo decisivo, para a sua formação: a família e a escola. É recorrente, nas memórias de Nava, o destaque para a importância dos:

[...] costumes de avô, responsos de avó, receitas de comida, crenças, canções, superstições familiares [que] duram e são passadas adiante nas palestras de depois do jantar; nas das tardes de calor, nas varandas que escurecem; nas dos dias de batizado, de casamento, de velório (Ah! as conversas vertiginosas e inimitáveis dos velórios esquentadas a café forte e vinho-do-porto enquanto os defuntos se regelam e começam a ser esquecidos...). (Grifo meu)

As “palestras”, tão ressaltadas por Pedro Nava em suas memórias, eram realizadas pelos parentes mais velhos com o intuito de assegurar a transmissão, para as gerações mais novas, de todo um “capital cultural” e também de um “conjunto de disposições”, que não só particularizavam o grupo familiar, mas também pareciam constituir a identidade dos sujeitos. Também não se pode desprezar a experiência escolar do escritor da qual foi fruto seu segundo livro de memórias, Balão Cativo (1973). Em duas escolas, Nava viveu o contato com o mundo das letras; primeiro em Belo Horizonte, no Colégio Anglo-Mineiro, depois no Rio de Janeiro, no Campo de São Cristóvão, no Colégio Pedro II.

Entretanto, Pedro Nava parece ter conhecido as primeiras letras, no Colégio Andrès, ainda em Juiz de Fora. De acordo com SOUZA (2004), Pedro Nava residiu em Juiz de Fora, até 1910, ano em que se mudou com a família para o Rio de Janeiro, por decisão de seu pai, o também médico e sanitarista, José Pedro da Silva Nava. Com a morte do pai, em 1911, a família voltou para Juiz de Fora, residindo aí até 1913. Nesse ano, ocorreu nova mudança, agora, para Belo Horizonte. Nava continuou, então, o seu percurso escolar no Colégio Anglo-Mineiro, quando conheceu Afonso Arinos de Melo Franco. Depois disso, Pedro Nava seguiu para o Rio de Janeiro onde completou o curso ginasial no Colégio Pedro II, retornando a Belo Horizonte somente em 1921, já como aluno da Faculdade de Medicina de Belo Horizonte, atual Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Minas Gerais.

Segundo SOUZA (2004), após ter se formado como médico em 1927, Pedro Nava assumiu o cargo de chefe do serviço de Epidemiologia do Centro de Saúde de Juiz de Fora. Em 1929, voltou a Belo Horizonte, onde permaneceu até 1931. De 1931 a 1933, trabalhou em Monte Aprazível, cidade do Estado de São Paulo, partindo para o Rio de Janeiro, cidade em que viveu até a morte.

Construiu uma sólida e brilhante carreira médica: ocupou postos em instituições públicas dos estados do Rio de Janeiro e Minas Gerais; assumiu cargos de professor catedrático de Clínica Médica da Faculdade de Ciências Médicas e de professor titular da Escola de Aperfeiçoamento Médico da Policlínica Geral do Rio de Janeiro. Além disso, estagiou em hospitais estrangeiros, participou de congressos nacionais e internacionais, destacou-se como pesquisador em Reumatologia. Foi eleito, em 1957, membro da Academia Nacional de Medicina e, em 1968, decidiu reduzir o trabalho no consultório para se dedicar à escrita das Memórias.

São os movimentos da memória que fizeram de Pedro Nava, segundo Francisco de Assis Barbosa , o escritor que redimensionou a memorialística brasileira, a partir de 1972; ano de publicação de Baú de Ossos, o primeiro livro de sua obra de memórias que, apesar de constituída por um conjunto de sete volumes, permaneceu inacabada. A carreira literária, entretanto, já havia nascido muito antes, nas décadas de 1920 e 1930, quando participou, juntamente com Carlos Drummond de Andrade, Abgar Renault, Emílio Moura, Milton Campos, João Alphonsus e outros, do movimento modernista de Belo Horizonte. Nessa época, escreveu poemas e, antes das memórias, dedicou-se à carreira médica por mais de 30 anos, tendo produzido, nesse período, mais de 300 textos sobre Medicina. Grande parte desses textos encontra-se reunida nos livros: Capítulos da História da Medicina no Brasil; A Medicina de Os Lusíadas e Território de Epidauro.

Baú de Ossos (1972), Balão Cativo (1973), Chão de Ferro (1976), Beira-Mar (1978), Galo-das-Trevas (1981), O Círio Perfeito (1983) e Cera das Almas (volume inacabado) compõem a grande obra memorialística de Pedro Nava, cujo início de sua escrita data de 1968. Desses, Cera das Almas, o último da coleção de memórias e o único incompleto, possui poucas páginas, já que a escrita das memórias foi interrompida pelo suicídio de Nava a 13 de maio de 1984, quando o escritor se matou com um tiro na cabeça, próximo à rua onde morava (SOUZA, 2004, p.11).

Aos 72 anos, em 1975, ano em que terminou a escrita de Chão de Ferro (1976), livro em que o narrador já previa frustrações no trato com a vida profissional e com os humanos, Pedro Nava pediu demissão do hospital, em que ocupava o cargo de chefe de serviço de clínica geral, depois de uma série de conflitos com o diretor. Sem obter o esperado apoio dos colegas, Nava escreveu ao amigo Afonso Arinos uma carta – que deveria ser aberta após a sua morte – em que anunciava o suicídio. Tendo, a carta, sido aberta imediatamente, Nava aceitou, a conselho dos amigos, iniciar um tratamento com antidepressivos.

A partir de 1975, Nava passou a se dedicar somente à escrita de suas memórias até 1984, ano de seu suicídio e, ironicamente, momento em que o escritor ocupava o cargo de Presidente do Conselho de Proteção ao Patrimônio Cultural do Rio de Janeiro. Com o suicídio, Pedro Nava interrompeu a preservação de suas memórias. Contudo, mais do que isso, com a sua morte, o autor interrompeu também a reconstituição histórica – e literária – de um percurso social representado, não só pelo seu trabalho com a experiência escrita, mas também pela busca de um encontro com a humanidade dos seres, através de um olhar afiado, atento ao tempo e ao mundo.

Assim, considerando o estudo em desenvolvimento sobre Pedro Nava, bem como os outros trabalhos em andamento, que compõem a investigação mais ampla sobre modos e condições de inserção na cultura escrita, por indivíduos de meios sociais diferenciados; pode se dizer que modos de inserção construídos por meio de aprendizagens não-escolares ou familiares apresentam-se como estratégias freqüentemente utilizadas por indivíduos, famílias e grupos sociais tradicionalmente associados à oralidade. No caso de indivíduos que, como Pedro Nava, originaram-se de famílias favorecidas econômica e culturalmente e também se comportaram como “herdeiros”, apropriando-se da cultura escrita que a família e a escola procuraram transmitir-lhes; pode-se dizer que essas duas instituições apresentam-se como as agências de letramento que muito contribuíram para que esses indivíduos realizassem, com sucesso, sua inserção na cultura letrada; apropriando-se, efetivamente, do mundo da escrita.

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