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  LIBERDADE E PRAZER – CONDIÇÕES DE MOTIVAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES LITERÁRIOS NA ESCOLA

Gláucia Aparecida Batista - Universidade de Taubaté – UNITAU

Apresentação

Em 1991 iniciei meu trabalho como professora de História com crianças e jovens de 10 a 18 anos, da 5ª série do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio, e desde então, tenho lecionado em escolas estaduais e municipais de Ubatuba. Sempre insisti na necessidade da formação de leitores na escola, e principalmente leitores literários. Fui questionada inúmeras vezes quanto à pertinência dessa preocupação e das minhas ações de estímulo à leitura nas aulas de História. O que tem a ver a disciplina História com a Literatura? Formar leitores não é tarefa do professor de Língua Portuguesa? Essa visão fragmentária do conhecimento e da escola, e a divisão do saber em áreas desconexas ainda persistem em muitas escolas – é o que fica demonstrado pela dificuldade de articular o trabalho coletivo e interdisciplinar em projetos pedagógicos consistentes.
Kleiman (1993, p.7) critica a não-participação dos professores de disciplinas como Ciências, História e Geografia no ensino de leitura, e afirma que:

A palavra escrita é patrimônio da cultura letrada, e todo professor é, em princípio, representante dessa cultura. Daí que permanecer à espera do colega de Português resolver o problema [os alunos não compreendem o que lêem], além de agravar a situação, consiste numa declaração da sua incompetência quanto à função de garantir a participação plena de seus alunos na sociedade letrada.

A experiência aqui relatada foi implantada em 2004 em duas escolas públicas com turmas de 5ª e 6ª séries e teve por objetivos estimular a leitura de obras literárias e colaborar para o desenvolvimento da competência de leitura. Pretendia também tornar as aulas de História mais interessantes, relacionando os conhecimentos históricos com a Literatura.
Para as 5ª séries foram selecionadas as obras: Os doze trabalhos de Hércules, de Monteiro Lobato, que recontam os mitos gregos, e Fábulas, do mesmo autor, que trazem fábulas de Esopo e La Fontaine. Para as 6ª séries foi escolhida a obra Contos e lendas medievais, de Gilles Massardier.
Ao todo participaram do projeto de leitura 128 crianças entre dez e doze anos, e foram utilizadas 20 aulas de História com cada turma, durante 3 meses, sendo que são dadas três aulas de História semanais.
O desafio desse trabalho surgiu da constatação das dificuldades de compreensão e interpretação dos textos do livro didático pelos alunos, por um lado, e do interesse desses alunos por histórias de ficção, por outro. Assim, iniciou-se o trabalho pela leitura de textos agradáveis para os alunos, a partir dos quais parecia possível estudar História e desenvolver a competência de leitura. Através das narrativas, surge o interesse em estudar os referidos contextos históricos. E quando se tem objetivos, se aprende mais.

Pressupostos teóricos

Este trabalho partiu do princípio de que democratizar o acesso à leitura e colaborar para o desenvolvimento das capacidades leitoras é uma tarefa transdisciplinar, na qual todo professor pode participar, desde que seja ele, também, um leitor. A transdisciplinaridade é aqui entendida como a interligação dos saberes, necessária perante a complexidade do real. Freitas, Morin e Nicolescu assinam a Carta da Transdisciplinaridade, na qual se afirma: “Toda tentativa de reduzir a realidade a um só nível, regido por uma lógica única, não se situa no campo da transdisciplinaridade” (artigo 2) e “A transdisciplinaridade não procura a mestria de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa” (artigo 3). Coelho (2000) defende a necessidade do trabalho transdisciplinar, no qual a Literatura pode servir de fio condutor ou “fio de Ariadne”. Para evidenciar a importância da leitura e seu caráter transdisciplinar, Yunes (2003, p.7) afirma:

[...] a leitura, como recurso civilizatório, é o que de mais transdisciplinar temos para dar conta de questões que extrapolam método, instrumento, conteúdo, forma e campo de aplicação específico. Ela se apresenta como constituinte mesma do conhecimento, porque ação de um sujeito ou de uma subjetividade em formação, forjando expressão própria, o que, afinal, é a meta principal de qualquer projeto educativo digno deste nome.

Uma idéia bastante difundida é a de que é necessário desenvolver o prazer da leitura. É certo que a obtenção de prazer pode ser um objetivo de leitura e fator preponderante para que uma pessoa leia sempre, mas é complicado colocar a formação do gosto pela leitura como uma meta educacional. Nesse sentido, Colomer e Camps (2002, p.94) afirmam que “[...] os objetivos educacionais nesse campo referem-se à construção dos instrumentos para a obtenção do prazer, e não à necessidade de experimentá-lo”. Essa noção é muito importante para que se possa passar do discurso do “ler por prazer” para uma prática pedagógica efetiva que possibilite a formação da competência leitora e do senso crítico nos alunos, criando condições para a leitura, seja com objetivos práticos, informativos ou de entretenimento.
Os conceitos de estratégias de leitura desenvolvidas por Kleiman (1993) e por Colomer e Camps (2002), levam em conta a interação e a mediação do professor como elementos essenciais para a construção dos sentidos na leitura e a formação de leitores proficientes. Essas propostas formaram a base dessa experiência de leitura.

Metodologia

Os passos seguidos para execução do projeto de leitura, explicados adiante, foram:
1) Contextualização histórica da produção dos gêneros e suas versões escritas;
2) Leitura e discussão com a turma toda e criação de desenhos;
3) Leitura, atividades e resumo em pequenos grupos (técnica do “quebra-cabeças”);
4) Apresentação dos grupos;
5) Empréstimos de livros feita em sala de aula, com o objetivo de proporcionar uma “situação real de leitura” (COLOMER; CAMPS 2002).
A primeira etapa consistiu na contextualização da produção dos gêneros em questão, buscando responder às perguntas: quando foram criadas essas histórias? Qual era sua função naquelas sociedades? Em que ocasiões eram contadas? O que essas histórias podem nos mostrar a respeito daquele momento histórico? Como chegaram até nós? Os mitos gregos foram caracterizados como narrativas, originalmente orais, que eram consideradas verdadeiras e sua recitação fazia parte de rituais religiosos. Entretanto, ainda no período clássico da história grega os mitos passaram pela dessacralização, servindo, contudo, de motivos para a arte e de base para o pensamento racional-filosófico (ELIADE, 1998). As fábulas, escritas no século VI a.C. pelo escravo Esopo, constituem os primeiros escritos em prosa da Antiguidade. No entanto, já existiam, na forma oral, no século VIII a.C. Tinham objetivos críticos e pedagógicos, passando valores, ressaltados pela “moral” com que terminam (SMOLKA, 1999). Os contos medievais (maravilhosos, de exemplo, gestas, de animais, humorísticos) podem nos revelar valores da classe alta – cavaleiros destemidos que enfrentam dragões e têm a honra como valor supremo – e muitos traços do imaginário medieval: o medo do demônio, a crença nas metamorfoses (lobisomem), etc. (DELUMEAU, 1989). Aspectos sociais como a vida dura dos camponeses e seus sonhos também podem ser vislumbrados por meio de algumas histórias (DARNTON apud GUIMARÃES, 2000). Ressaltadas sua origem oral e as variações decorrentes, a etapa seguinte foi a leitura das obras citadas, caracterizadas como possibilidades de passagem da oralidade à forma escrita literária. Essa primeira etapa de preparação é importante para a compreensão, pois colabora na constituição de uma das estratégias de leitura propostas por Kleiman (1993), que é a predição. Um trecho da obra Os doze trabalhos de Hércules que pode ajudar a contextualizar o momento histórico, ilustrando a mentalidade grega, traz o conceito de hybris:

– Sim, Nêmesis é a divindade da justiça e é também a divindade que castiga os culpados da hybris.
– Hybris? – repetiu Pedrinho.
– Hybris é o pecado da “insolência na prosperidade.” Quando uma pessoa fica muito importante e começa a desprezar os outros, e a orgulhar-se muito de seus dons, comete o pecado da hybris – e lá vem Nêmesis castigá-la, abater-lhe o orgulho.

O trabalho de leitura dividiu-se em dois momentos: a) Leitura em conjunto: feita em voz alta pela professora e acompanhada pelos alunos, cada qual com seu texto. Após a leitura de cada texto, os alunos expunham suas dúvidas e conversávamos a partir do entendimento verificado. Depois disso eram criados desenhos sobre o tema. b) Leitura silenciosa, individual, após o que recontavam oralmente a história lida, e eram feitas atividades em duplas ou trios, seguidas de produção de resumos escritos das histórias lidas.
Durante todo o trabalho de leitura, os alunos foram instruídos a utilizar outras estratégias, além da predição, como a inferência lexical: continuar a ler para encontrar trechos explicativos ou sinônimos, além de procurar entender pelo contexto. O estabelecimento de objetivos de leitura foi uma estratégia bem sucedida: ler para saber como o herói resolverá seus problemas foi uma das propostas. Por exemplo, na leitura do sexto trabalho de Hércules: destruir as aves do lago Estinfale, protegidas por penas de bronze que as tornavam invulneráveis, os alunos foram questionados sobre o que poderia fazer Hércules. Acharam muito difícil a situação, e a leitura foi feita com o intuito de descobrir como Hércules se safaria.
No segundo momento de leitura, foi proposto aos alunos que tentassem encontrar nas narrativas lidas o motivo ou tema da história e a relação desse assunto com o contexto histórico em que foram produzidos. No conto medieval Uma terra de sonho, lido pelas 6ª séries, por exemplo, os alunos identificaram o sonho de fartura do camponês medieval em oposição à sua vida de privações e opressão, selecionando trechos como esses:

O servo corre ofegante, perseguido pelos guardas do senhor. [...] Se eles o pegarem, será dilacerado pelos cães ou, na melhor das hipóteses, enforcado por ter caçado na floresta senhorial. Executado por causa de duas lebres! [...]
Ao saírem de uma montanha de queijo, que eles atacam a colheradas, os dois comilões chegam diante de uma cidade incomparável. Suas muralhas são gigantescas fatias de carne assada; suas ameias, de patê de fígado; suas torres, pêras descaroçadas.

Foi notado que, quando precisavam recontar oralmente, muitos alunos apresentaram dificuldades em “montar” um todo, formando uma narrativa coerente. Foi utilizada uma estratégia que foi chamada de “quebra-cabeça”, em que cada grupo precisava reler um trecho e apresentar uma “peça”. As dificuldades de compreensão foram superadas principalmente com a cooperação e o diálogo entre os colegas. No final, com a história “montada” coletivamente, passou-se à reescrita. Assim foi feito com os dois volumes de Lobato, Os doze trabalhos de Hércules, sendo que a turma foi dividida em doze pequenos grupos de três alunos. Cada grupo ficou responsável pela leitura de dois capítulos, correspondentes aos “trabalhos de Hércules”. O mesmo capítulo, por exemplo “O leão de Neméia”, era lido por dois grupos. Em cada grupo, os alunos recontavam oralmente, faziam anotações e depois se uniam ao outro grupo que havia lido o mesmo capítulo para fazer um resumo. O resumo era então, passado à turma toda que, a partir daí, tendo “montado o quebra-cabeça”, podia passar à reescrita da história toda.
Tanto na conversa geral, incluindo a turma toda, após cada leitura, quanto nas atividades em grupo, foi valorizada a interação. Os alunos foram motivados a perguntar, a explicar aos colegas a sua interpretação e a dar suas opiniões sobre as atitudes dos personagens. Na leitura da fábula O lobo e o cordeiro, por exemplo, foi solicitado às crianças que explicassem a moral da história: “contra a força não há argumentos”. Alguns alunos haviam declarado não terem entendido porque o lobo agira de tal forma, comendo o cordeiro, mesmo sem ter razão. Nos grupos formados para a tarefa, apareceram as explicações dos colegas: “O lobo ficou com raiva do carneiro ser mais inteligente do que ele...”, “Ele (o lobo) ia comer o carneiro de qualquer jeito!”, “Não adiantava nada o cordeiro se explicar, o lobo queria atacar”, “O carneiro tinha razão, mas o lobo era mais forte do que ele e venceu.”
Durante todas as aulas desse projeto os alunos tiveram a oportunidade de emprestar livros para leitura em casa. O empréstimo não era obrigatório e não havia cobrança de atividades sobre essa leitura. O objetivo, ao levar livros variados para a sala de aula e disponibilizá-los para empréstimo era, além de favorecer o “encontro” leitor/livro, verificar se as aulas de leitura se constituiriam numa motivação para novas leituras.

Resultados

Com relação ao desenvolvimento de estratégias de leitura (predição, estabelecimento de objetivos, inferência lexical) verificou-se, a partir dos comentários dos alunos, uma progressiva assimilação ou incorporação das mesmas. Por exemplo, já não perguntavam o significado das palavras imediatamente, logo ao se deparar com elas. Primeiro tentavam descobrir seu sentido pelo contexto, ou seguiam lendo até encontrar a explicação. Perceberam rápido que, na obra Os doze trabalhos de Hércules, a explicação dos sentidos das palavras ou expressões quase sempre é solicitada pela personagem Emília e dada pelo Visconde. A predição funcionou bem: a partir da contextualização histórica dos gêneros (mito, fábula, conto) os alunos já sabiam o que esperar. Houve demonstrações de surpresa com o desenrolar dos enredos ou satisfação com a confirmação das pressuposições feitas sobre o desfecho das histórias, deixando claras as predições feitas pelos alunos, o que significa o desenvolvimento de uma estratégia de leitura. Por exemplo, na narrativa sobre Hércules com a participação dos personagens do Sítio, os alunos já esperam por demonstrações de força de Hércules, de inteligência e esperteza de Pedrinho e Emília e de conhecimentos do Visconde. Sempre que era estabelecido um objetivo de leitura, do tipo “como Hércules vai resolver esse problema?”, esse objetivo se tornava o fio condutor para a compreensão da leitura, o que pôde ser percebido por exclamações do tipo: “ah!”, “puxa!, então foi assim que ele conseguiu.”
Os alunos demonstraram compreender o texto principalmente a partir das ações dos personagens, que trazem a dinamicidade à narrativa. Quando solicitados a narrar ou explicar partes das histórias (de Hércules, por exemplo), os alunos respondiam com ações do herói e das personagens de Lobato: “O Hércules mudou um rio de lugar! Mas a idéia foi do Pedrinho”. Pode-se concluir, a partir disso, que personagens bem caracterizados (sobretudo o herói) são de grande importância para a compreensão e o interesse desses novos leitores. O núcleo do enredo ficou bem fixado, mas surgiram muitas perguntas que demonstravam o questionamento sobre a veracidade das histórias e personagens narrados. “Hoje em dia não existe ninguém tão forte quanto o Hércules, não é?”, “só naquela época existiam monstros desse tipo... eles sumiram, igual aos dinossauros?” Interessante notar que muitas crianças das 5ª séries ficam decepcionadas ao saber se tratarem de personagens fictícios (Hércules e os seres por ele enfrentados).
Os desenhos criados demonstraram o prazer em conhecer histórias da mitologia, fábulas e contos, e o poder de despertar a imaginação das crianças. Os alunos manifestaram curiosidade para ver os desenhos dos colegas e muitos fizeram mais de um desenho sobre a mesma história, indicando que compreenderam as seqüências das narrativas.
Foi constatado grande interesse através da participação dos alunos, com exclamações e comentários paralelos que denotavam julgamentos sobre as ações dos personagens a partir dos valores dos alunos, como na leitura da fábula A raposa sem rabo, em que surgiram exclamações do tipo: “que invejosa!” ou “fingida...”, desaprovando a atitude da raposa que dá conselhos por interesse próprio. Com o que podemos concluir que a leitura seguida de discussão das fábulas colabora na formação do senso crítico nos alunos.
Os alunos também demonstraram ter aprendido a fazer a inferência lexical: após a leitura da fábula O lobo e o cordeiro, cuja moral é contra a força não há argumentos, surgiu a exclamação “Então, argumento quer dizer ter razão, saber explicar, não é?”.
Os textos escritos pelos alunos demonstraram um avanço na compreensão das leituras. Foi constatado que a mediação do professor e a interação com os colegas têm papel decisivo para o desenvolvimento da competência de leitura, como já foi afirmado por Kleiman (1993, p.24): “[...] é durante a interação que o leitor mais inexperiente compreende o texto: não é durante a leitura silenciosa, nem durante a leitura em voz alta, mas durante a conversa sobre aspectos relevantes do texto”.
Com relação aos empréstimos de livros, feitos em sala de aula, mas desvinculados das tarefas escolares e sem nenhuma relação com notas, felizmente se multiplicaram. O que leva a pensar que, a partir da escola, se criaram condições para a efetivação de situações reais de leitura, fora da escola.

Conclusões

O fato de os alunos se interessarem em levar livros para leitura livre em casa leva a concluir que a intervenção educativa no sentido de melhorar as condições de proficiência para a leitura é fator decisivo para a formação de leitores. O prazer de ler é o melhor resultado constatado nessa experiência.
Enfim, o projeto de leitura nas aulas de História provou ser possível e proveitoso esse tipo de atividade, que parece subverter as competências dos professores. Ficou a idéia de que a leitura de literatura está acima da divisão das disciplinas escolares e pode colaborar para a re-ligação desses conhecimentos, ajudando na construção de sentidos para o aprendizado escolar.

REFERÊNCIAS

COELHO, N.N. Literatura: arte, conhecimento e vida. São Paulo: Peirópolis, 2000.

COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DELUMEAU, J. História do medo no ocidente: 1300-1800. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

ELIADE, M. Mito e realidade. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.

FREITAS, L. de; MORIN, E.; NICOLESCU, B. Carta da transdisciplinaridade. Convento de Arrábida, 1994.
Disponível em: http:www.unipazrj.org.br/transdisciplinaridade.htm. Acesso em 27 maio 2005.

GUIMARÃES, M.F. O conto popular. In: BRANDÃO, H.N. (Coord.) Gêneros do discurso na escola. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos, vol. 5).

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1993.

LOBATO, M. Fábulas. São Paulo: Brasiliense, 1994.

LOBATO, M. Os doze trabalhos de Hércules. 2 vol. São Paulo: Brasiliense, 1994.

MASSARDIER, G. Contos e lendas da Europa medieval. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

SMOLKA, N. Esopo: Fábulas completas. São Paulo: Moderna, 1999.

YUNES, E. Leitura como experiência. In: YUNES, E.; OSWALD, M. L. (Org.) A experiência da leitura. São Paulo: Loyola, 2003. p.7-15.

 
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