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  ROUSSEAU ANTIPEDAGOGO

Sueli Soares dos Santos Batista - Universidade de Campinas (UNICAMP) e EMEF Francisco Rodrigues Barbosa

Emílio ou da Educação foi publicado em 1762, um mês após o Contrato Social, e como o título já afirma, é um tratado de educação, sem contudo ser propriamente um manual de pedagogia. O livro Emílio proporcionou a Rousseau muitas perseguições e críticas e também o título de “pai da pedagogia contemporânea”. Mas uma leitura atenta do livro nos revelará um Rousseau crítico não só dos projetos pedagógicos que conheceu (o jesuítico, o aristocrático e o burguês) mas também um autor incômodo para a pedagogia hoje. Bloom (1990), analisando a notoriedade e centralidade do Emílio no contexto das obras de Rousseau, fala que, para a formação de professores, esse tratado de educação quase se reduz a “arengas contra cueiros, a apologia da amamentação e do aprendizado de um ofício”(pág. 127). É contra essas reduções que o presente estudo se erige: como tentativa de resgatar o caráter impactante e atual do pensamento de Rousseau sobre educação.

No Prefácio Rousseau deixa claro que entende por educação, a formação do homem enquanto tal, tarefa que considera esquecida e urgente. A finalidade da educação é a liberdade e isso significa o homem em si e não para isso ou para aquilo. Rousseau parece acreditar que está inaugurando um campo do conhecimento pouco explorado: o saber sobre a infância. Embora cite inúmeras vezes os trabalhos de Locke, Montaigne e Buffon, Rousseau crê estar inaugurando um novo ramo do conhecimento, especialmente, porque sua perspectiva procura ser sempre a da natureza, transitando numa reflexão em que “o nível filosófico se compraz menos” (1995, pág. 6).

O esforço de Rousseau não é tanto o de falar o que seria uma boa educação e o que se deve fazer com a criança mas antes revelar, através de suas próprias observações e experiências, quem é essa criança que se pretende educar. O Emílio, portanto, procura ser uma obra em que a observação de crianças, as experiências vividas com elas e a rememoração da sua própria infância transformam-se em um rico material empírico que possibilitará a Rousseau e ao seu leitor ver o objeto de suas preocupações, ou seja, a criança. Para ele, esse é o primeiro e determinante escolho em todo empreendimento educativo: pouco ou nada se saber sobre o educando. Por isso, Emílio é um livro para os adultos que não conhecem a infância devido menos à falta de informações que a sua própria má educação, seus preconceitos, suas conveniências: “um preceptor pensa em seu interesse mais que no de seu discípulo” (pág. 170). É no Prefácio ainda que Rousseau afirma que com as falsas idéias que temos da infância, “quanto mais longe vamos, mais nos extraviamos”. (pág. 6)


Embora as situações hipotéticas em que se vislumbra a educação de Emílio, Rousseau quer todo o tempo que deixemos de lado tudo o que se diz normalmente sobre as crianças, as expectativas que se criam em torno delas, as concepções artificiais e convencionais a seu respeito e que vejamos esse ser inteiro, de carne e osso, concreto que, como todo homem nasceu para ser livre embora esteja, temporariamente, numa condição de dependência e fragilidade física. O Emílio, pode-se dizer, é um convite a uma educação que menos se distancie da “marcha da natureza”.

O caminho percorrido por Rousseau é apresentado ao leitor num esclarecimento metodológico que tem como princípio fundamental a transparência do autor que pretende dizer exatamente o que se passa em seu espírito (pág. 6), expõe com liberdade seu sentimento, e aqui já se percebe o que se deve esperar da educação dos homens: transparência, intimidade consigo mesmo, pureza, simplicidade, coragem de expor suas idéias, numa palavra, autonomia.

Rousseau oferece ao leitor um instrumental de análise do projeto apresentado no livro: “Em qualquer espécie de projeto duas coisas devem ser consideradas: primeiramente a qualidade absoluta do projeto; em segundo lugar a facilidade da execução” (pág. 7). Ao primeiro critério o projeto de Rousseau apresenta-se como totalmente adequado. Emílio ou da educação é um projeto e como projeto deve ser considerado. Sobre a qualidade desse projeto Rousseau não demonstra dúvidas, sobre a facilidade da execução aponta para as “relações acidentais da coisa”, “variações ao infinito”, “mil circunstâncias impossíveis de se determinarem”, “ações particulares”. Rousseau declara os limites e as possibilidades do seu trabalho e que cabe ao leitor, desenvolvendo seu próprio projeto de educação, analisar os casos particulares que lhe dizem respeito. O critério da facilidade da execução não se aplica ao projeto de Rousseau que se defende freqüentemente ao longo do texto não por ser incapaz de formular algo de mais efetivo e coerente mas por que uma educação natural não é uma empresa fácil: o autor teria culpa se tornamos difícil tudo que é certo? (pág. 81). O certo ou natural teria se tornado difícil para a maioria de nós por que vivemos de uma forma anti-natural, distante das inclinações que a natureza nos dá.

Rousseau não imagina um ser completamente harmonizado, sem contradições, alguém que tivesse voltado integralmente ao estado de natureza. A educação se daria por três mestres: a natureza, as coisas e os próprios homens. A educação da natureza seria o desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos, a educação dos homens seria o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento, a educação das coisas seria o ganho de nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam. A educação da natureza não depende de nós, a educação das coisas só em certos pontos depende de nós, a educação dos homens é a única em que supostamente somos senhores. Supostamente, porque nos escravizamos em nome das opiniões, convenções e onde deveria se desenvolver a autonomia, em que se deveria ser senhor de si, mais se cria dependência e fragilidade.

O problema que mais aflige Rousseau é observar que a forma como se vive e se educa coloca esses mestres em constante conflito e oposição. A cisão entre o homem e o cidadão, ou seja a educação da natureza e a educação da sociedade produz um homem de duas caras “parecendo tudo subordinar aos outros e não subordinando nada senão a si mesmos”. Esse tipo de situação não produz somente uma má educação, produz uma má vida que para Rousseau quer dizer o mesmo: “O homem que mais vive não é aquele que conta maior número de anos e sim o que mais sente a vida” (pág. 16), “Viver é o que lhe quero ensinar” (pág. 15).

Portanto, precisamos relativizar a idéia de que o Emílio é um tratado sobre a educação do cidadão como quase complemento ao Contrato Social. Concordamos com os leitores do Emílio que afirmam ser essa obra a teorização do homem enquanto tal e não do homem como cidadão. Para Rousseau, “o homem civil nasce, vive e morre na escravidão; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer, encerram-no em um caixão; enquanto conserva sua figura humana está acorrentado a nossas instituições” (pág. 17). Para Rousseau a primordial alienação é o estar fora de si mesmo e esta alienação de si é produto da educação que recebemos. A educação da natureza poderia ser muito mais evidente nos primeiros momentos da vida. Mas até aí quando essa educação teria tanto a realizar, os “preconceitos servis” impedem que haja um desenvolvimento sadio e natural. Por isso, Rousseau compara o cueiro ao caixão. Do nascimento à morte, o homem encontra-se cerceado. Rousseau gastará muitas páginas expondo o prejuízo que certos cuidados com os bebês podem acarretar não só no seu aspecto físico quanto intelectual (págs. 17 a 25).

A dependência da criança deve ser admitida para que possa ser superada. A educação do Emílio é um exercício constante de superação dessa dependência. À medida que se fortalece fisicamente mais se torna digno da sua liberdade e o governante não mede esforços para que busque incessantemente esse estágio.

Em certa medida, a educação dos homens submete a educação da natureza e das coisas. O discurso anti-pedagógico de Rousseau se torna muito evidente quando diz que os pedagogos ensinam às crianças apenas palavras, palavras e mais palavras (pág. 99). Lamenta a facilidade com que nos satisfazemos com palavras que não entendemos; “o aluno ouve na escola a parolagem do mestre como ouve nas fraldas a tagarelice de sua ama” (pág. 53). Para Rousseau, a verdadeira educação consiste menos em preceitos do que em exercícios (pág. 16). Ou seja, trata-se de redirecionar a educação predominantemente dos homens em que a fantasia sucede à necessidade, para a educação da natureza e das coisas. Para que isso seja possível Rousseau declara quatro máximas (págs. 49/50):

1a. máxima: Compatibilidade entre as forças e as necessidades das crianças (para que ela não se habitue desde a tenra idade a desejar o que só lhe é possível por intermédio de outrem)
2a. máxima: É preciso ajuda-las a suprir de que carecem, seja em inteligência, seja em força, em tudo o que diz respeito às necessidades físicas
3a. máxima: Nesse auxílio nos restringir ao “útil real”, nada concedendo à fantasia ou ao desejo sem razão (anti-natural)
4a. máxima: Estudando a linguagem da criança (o choro, por exemplo) podemos distinguir o “útil real” da fantasia, o que vem da natureza do que vem da opinião.

Para Rousseau, o espírito dessas regras está em conceder às crianças mais liberdade verdadeira e menos voluntariedade, subordinando seus desejos às suas forças, exigindo mais de si mesmas, das suas capacidades que esperando dos outros, assim sentirão pouco a privação do que não está em seu poder (pág. 50).

A primeira infância, à qual Rousseau se dedica no primeiro livro é aquele momento em que a educação da natureza se apresenta de maneira mais decisiva. Quando a criança começa a falar começa receber muito mais a educação dos homens e é nesse período que começa propriamente a vida do indivíduo e as questões de moralidade começam a surgir. Nesse aspecto, Rousseau vai no mostrar que a moralidade não nasce de enunciados e máximas, não se desenvolve em aulas de catecismos, nem a partir de histórias com fundo moral. A compaixão, por exemplo, será despertada em Emílio pelas privações sofridas por ele mesmo e observadas na vida de outrem.

Rousseau apela, nos primeiros livros do Emílio, para a educação das coisas que não se dá senão através da experiência, dos sentidos, de um desenvolvimento intelectual indissociável da sensorialidade. É a partir desse período que o indivíduo (a criança) já é capaz de felicidade ou de miséria. Passa a ser, então, um ser moral (pág. 60). A miséria para Rousseau consiste não na privação das coisas mas na necessidade que delas se faz sentir (pág. 66). Por isso, o adulto não deve estimular nem ceder às fantasias das crianças para que ela não aumente gradativamente as necessidades que não poderá satisfazer. Para Rousseau, essa é a fonte da infelicidade: mais necessidades, mais carências, mais dependência. A felicidade estaria no viver natural em que o homem conhece menos necessidades (pág. 62) e por isso mesmo é mais livre tanto em relação às coisas quanto em relação aos homens:

O único indivíduo que faz o que quer é aquele que não tem necessidade, para faze-lo, de pôr os braços de outro na ponta dos seus; do que se depreende que o maior de todos os bens não é autoridade e sim a liberdade. O homem realmente livre só quer o que pode e faz o que lhe apraz. Eis minha máxima fundamental. Trata-se apenas de aplica-la à infância e todas as regras da educação vão dela decorrer (pág. 67).

A dependência das coisas, segundo Rousseau, tem um potencial educativo porque não é nociva à liberdade:

Há duas espécies de dependência: a das coisas, que é da natureza; a dos homens que é da sociedade. A dependência das coisas, não tendo nenhuma moralidade não é nociva à liberdade, e não engendra vícios; a dos homens sendo desordenada, os engendra todos” (pág. 68)
... A dependência das coisas se imperasse reunir-se-ia na república todas as vantagens do estado natural às do estado social.(pág. 69)
... Conservai a criança tão somente na dependência das coisas; tereis seguido a ordem da natureza nos progressos de sua educação” (pág. 69).

Essa dependência das coisas a que se refere Rousseau é a educação eleita para o Emílio como será descrito em todo livro segundo. As crianças aprendem e conhecem o que se relaciona com seu interesse presente e sensível. Essa observação faz com que Rousseau nos leve a repensar o real interesse das crianças pelas fábulas, pelo ensino de línguas, de geografia, de geometria, de história, enfim tudo que é para as crianças abstrato o suficiente para lançá-las para muito longe de si mesmas no tempo e no espaço. Sobre o ensino da geometria Rousseau faz um comentário que também serve para outros ramos do saber: “Ao invés de fazerem encontrar demonstrações, ditam-nas; ao invés de nos ensinar a raciocinar o professor raciocina por nós e só exercita a nossa memória” (pág. 147)

Rousseau questiona de maneira contundente a dualidade corpo-espírito e auxiliado pelas considerações de Buffon argumenta a favor de uma racionalidade que não se desenvolve alheia ao corpo mas lhe é inerente. Para Rousseau, a razão perceptiva serve de base à razão intelectual sendo os nossos primeiros mestres de filosofia os nossos pés, nossas mãos, nossos olhos. (pág. 121). Educação da sensibilidade e para a sensibilidade, necessidade ainda não suficientemente contemplada hoje, é incansavelmente repetida por Rousseau: :

Exercer os sentidos não é somente fazer uso deles, é aprender a bem julgar por eles, é aprender, por assim dizer, a sentir; porque nós não sabemos nem apalpar, nem ver, nem ouvir senão da maneira que aprendemos (pág. 130).

...Assim longe de a verdadeira razão do homem se formar independentemente do corpo, a boa constituição do corpo é que torna as operações do espírito fáceis e seguras (pág. 121)

Emílio é um aluno da natureza, diz Rousseau (pág. 113). Seu corpo e seu espírito se exercitam ao mesmo tempo, quanto mais se faz forte e robusto mais se torna sensato e judicioso. A defesa da infância em Rousseau chega à exaltação do moleque sujo, cerrado em si mesmo, cheio de contusões, ignorante para muitos mas feliz e livre porque lhe foi permitido e permitiu-se ser autônomo!

Vê-se que Rousseau atribui à educação da natureza e das coisas conseqüências racionais e morais. Interessante é observar que Rousseau, como Kant fará mais tarde, associa o desenvolvimento da moralidade com a da racionalidade e conseqüentemente da liberdade:

Tudo que participa da ordem moral e do interesse da sociedade não deve desde logo ser-lhes apresentado, pois elas não se acham em condições de entendê-lo. É uma inépcia exigir delas que se interessem por coisas que lhes dizemos vagamente serem para seu bem, sem que saibam que bem é este, e que lhes asseguramos de que tirarão proveito quando grandes, sem que por ora se preocupem em absoluto com o pretenso proveito que não poderiam compreender. Que a criança nada faça por simples recomendação: só é certo e bom para ela o que sente assim ser. Lançando-a à frente de sua compreensão, imaginais ser previdente e careceis de previdência. Para armá-la com alguns vãos instrumentos cujo uso nunca entenderá talvez, vós lhe tirais o instrumento mais univesal do homem que é o bom senso; vós a acostumais a sempre se deixar guiar, a não passar nunca de uma máquina nas mãos de outrem. (pág. 190)

Não há, então, desenvolvimento moral sem que a razão conceba os preceitos morais para si. Ao contrário teremos da criança a obediência cega, a mentira, a tagarelice sobre virtudes que não compreende, a mera reprodução de ações cujas razões desconhece. Uma educação tagarela produz apenas tagarelas. O resultado dessa “educação” é algo comparável à desfigurada estátua de Glauco citada no início do Discurso sobre a origem das desigualdades entre os homens: a humanidade da criança se descaracteriza sob o amontoado de demandas externas. A educação de Emílio é uma educação negativa. Detêm-se mais do que não se deve fazer ou que se deve fazer de maneira indireta. Falar menos, ouvir e observar mais: “é preciso falar tanto quanto possível pelas ações e só dizer o que não se pode fazer” (pág. 196).

Em Emílio há outros aspectos “desconfortáveis” para a forma como se educam ainda hoje: o não temor da morte e do sofrimento e o reconhecimento da própria ignorância. Emílio não é poupado de contrariedades e da experimentação com o sofrimento e a precariedade da vida, não é orientado a procurar nos livros amontoado de informações a serem, posteriormente, repetidas para se obter aprovação social. O acúmulo de informações desprovidas de uma experiência, o conhecimento intelectual separado do conhecimento de si mesmo e dos outros, o culto aos heróis e à competição produz uma criança precocemente colocada no mundo das convenções. Uma criança que quer entrar rapidamente no mundo dos adultos sem ter sido criança. Mas isso não é o pior. Essa criança não encontrará esse mundo adulto. Encontrará adultos infantilizados que procuram deter os saberes e as palavras como brinquedos descartáveis:

Quando vejo um homem tomado pelo amor dos conhecimentos deixar-se seduzir por seu encanto e correr de um a outro sem saber parar, acredito ver uma criança na praia pegando conchas, começando por se sobrecarregar com elas e depois, tentado por outras que vê ainda, jogá-las fora, tornar a pegá-las até que esmagado pelo número e não sabendo mais que escolher, lança tudo fora e volta sem nada (pág. 181).

Cambi (1999) afirma, em sua História da Pedagogia, que na base do romance de formação de Rousseau está colocada uma polêmica aberta contra as pedagogias de seu tempo. A atualidade do Emílio não estaria tanto na afinidade com as pedagogias contemporâneas cuja paternidade é, por muitos, atribuída a Rousseau. A atualidade dessa obra, entendemos, está nas perguntas que lança para nós, educadores e educandos. Emílio ou da Educação não visa simplesmente a formação de crianças, mas a formação de educadores que podem ser surpreendidos com uma das mais inquietantes indagações de Rousseau: “Ora, uma criança tal qual um homem, não se vê num instante. Onde estão os observadores que sabem apreender de cara os traços que a caracterizam?” (pág. 170). Rousseau deseja para a educação um tratado da arte de observar as crianças. Segundo ele, “essa arte seria de grande interesse conhecermos; os pais e os mestres ainda não têm elementos para conhecê-la” (pág. 219). Na verdade, Rousseau deu passos importantes nesse sentido. Daí a importância e a atualidade do Emílio, passados quase 250 anos de sua primeira edição. Mas a arte de observar precisa mais de um tratado ou de um exercício constante, cotidiano e incansável de simplesmente olhar para as nossas crianças?

Referências Bibliográficas

BLOOM, Allan. Emílio. In: Gigantes e anões (Ensaios 1960-1990). Trad. de Wladir Dupont. São Paulo, Ed. Best Seller, 1990.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. de Álvaro Lorencini. São Paulo, Fundação Editora da Unesp, 1999.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da Educação. Trad. de Sérgio Milliet. 3a., edição. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1995.

 
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