Ana Alcídia Moraes (Profª. Drª do Mestrado Ensino em Ciências da Saúde CEDESS/UNIFESP e da UFAM;
Sylvia Helena Batista (Profª. Drª do Mestrado Ensino em Ciências da Saúde CEDESS/UNIFESP);
Irani Ferreira da Silva (Profª. Drª do Mestrado Ensino em Ciências da Saúde CEDESS/UNIFESP).

Nosso propósito é discutir a utilização da história de leitura como um instrumento na formação de profissionais da saúde. A experiência foi realizada desde abril de 2003, em diferentes disciplinas desenvolvidas no CEDESS-EPM. Analisamos, aproximadamente, 245 histórias escritas pelos alunos, procurando apreender as diferentes interações com a leitura e os eixos temáticos que emergiram nessas histórias. O trabalho com as histórias de leitura mostra-se fecundo como espaço de ressignificação da trajetória como leitor e como estratégia importante para discussões crítico-reflexivas sobre a leitura e suas intersecções com o cuidado em saúde.

Introdução
A valorização das histórias de leitura dos profissionais em saúde vem se constituindo em um eixo de práticas docentes que buscam compreender os processos de formação de leitores, contribuindo para a resignificação das experiências. Nessa perspectiva, nos propomos a relatar e discutir a utilização da história de leitura como uma ferramenta importante na formação de profissionais da saúde.

Leitura, saúde, formação
Final do século XX fala-se do ato de ler como uma atividade capaz de trazer inúmeros benefícios, dentre eles o de exercer um efeito terapêutico ao estado físico e mental do leitor. Entretanto, nem sempre foi assim. Darton (1992), ao debruçar-se sobre a história da leitura cita, entre outras coisas, o debate em torno da mania de leitura na Alemanha, no final do século dezoito. Entre aqueles que condenavam seus efeitos sobre a saúde pública aparece J.G. Heinzemann que, em 1795, relaciona algumas conseqüências físicas da leitura excessiva:
“suscetibilidade a resfriados, dores de cabeça, enfraquecimento dos olhos, onda de calor, gota, artrite, hemorróida, asma, apoplexia, doença pulmonar, indigestão, obstipação intestinal, distúrbio nervoso, enxaqueca, epilepsia, hipocondria e melancolia”. (Darton, 1992:218).
Apontando nessa mesma direção, o estudo de Abreu (1999) alerta-nos para a idéia de que nem sempre a leitura e seus efeitos foram vistos de forma positiva, tanto que ao longo da história diversos movimentos investiram esforços para afastar as pessoas da leitura “imaginou-se que a leitura oferecesse perigo para a saúde”. Abreu, citando o livro A saúde dos homens de letra de Tissot, comenta sobre graves distúrbios da saúde oriundos da leitura e da escrita:
“A ‘intemperança literária’ causaria perda de apetite, dificuldades digestivas, enfraquecimento geral, espasmos, convulsões, irritabilidade, atordoamento, taquicardia, podendo conduzir à ‘privação dos sentidos’. A solução para tantos problemas era ‘ler pouco’ e fazer exercícios”. (Abreu, 1999:11).
Estes são traços de uma história da leitura que vêm sendo recuperados através de alguns estudos mais recentes , inspirados na abordagem da história cultural. É uma abordagem que têm despontado como uma importante contribuição para o conhecimento de leitores e de suas práticas leitoras em aspectos que até bem pouco tempo não eram investigados.
Em contraposição ao modelo historiográfico tradicional, a abordagem da história cultural encaminha suas buscas na tentativa de reconstituir o passado a partir do olhar e da voz de pessoas comuns. Procura tratar a história como um campo de investigação mais alargado – capaz de dialogar com a diversidade, de admitir a subjetividade, de salientar o papel das idéias e das representações na constituição do mundo social, de suportar a singularidade e a heterogeneidade como elementos que compõe a trama histórica, de revalorizar o papel do sujeito na história, de incorporar os relatos orais como fontes de reconstrução de uma memória coletiva, de resgatar a arte de narrar e que, no campo específico da leitura, tem-se configurado como um esforço de resgatar e dar a conhecer certos leitores e certas práticas que historicamente estiveram silenciadas.
Neste cenário, as narrativas das histórias de vida e formação vêm sendo utilizadas , ao mesmo tempo, como alternativa de investigação e de formação. E, é nesta dupla função – “meio de investigação e instrumento pedagógico” – que Nóvoa (1988) e Cunha (1996), entre outros justificam seu uso no campo da formação:
O uso didático da memória pedagógica e/ou história de vida tem se revelado num interessante instrumento de formação. Esta proposta tem sido a principal alternativa metodológica para a concretização dos pressupostos teóricos de um processo ensino-aprendizagem que tenha o sujeito e a cultura como ponto básico de referência.. (Cunha, 1996:07).
Seguindo essa trilha, é possível afirmar a dimensão formadora de ouvir e de contar histórias de leitura. Posição que vem sendo defendida por alguns autores com o propósito de compreender a singularidade histórica da produção de suas próprias posições de sujeitos-leitores e os modos de sociabilidade que construíram em suas relações com a cultura impressa. O resgate das histórias de leitura, em situação de sala de aula com profissionais da saúde, favorece a reflexão dessas pessoas sobre si mesmo para melhor reconhecerem-se como leitores. Nesse sentido Moraes (2001) argumenta ser esta uma estratégia formativa porque:
“pode permitir a organização das experiências humanas; ao mesmo tempo em que o sujeito organiza suas idéias para o relato – quer escrito/oral – também re-constrói sua experiência de forma reflexiva e, com isso, acaba fazendo uma auto-análise que pode lhe criar novas bases de compreensão de sua própria prática..” (p. 40).
Seguindo essa perspectiva, da leitura como um fenômeno social, historiadores conseguem responder algumas das perguntas que historicamente vêm sendo feitas em torno do tema da leitura: “quem lê”, “o que lê”, “onde lê” e “quando lê”. Respostas essas que podem ser de grande ajuda quando a pretensão e o desejo são responder questões mais difíceis – “os porquês” e “comos” da leitura.
As dificuldades para alcançar as razões e os motivo, bem como os modos e maneiras indicativas do como se lê podem ser atribuídas ao fato da leitura não ser “simplesmente uma habilidade, mas uma maneira de estabelecer significado, que deve variar de cultura para cultura” (Darton, 1992: 218). As diferenças entre os leitores parecem ser incontáveis, por isso parece complexo o desejo de encontrar uma fórmula que dê conta de compreender tantas variações. Mas isso não invalida a pretensão de desenvolver algum tipo de estratégia que nos permita estudar a diversidade dos percursos de formação de leitores, no interior de nossas salas de aula. Mesmo sabendo que, historicamente, a leitura seguiu múltiplas direções, ou seja:
"Assumiu muitas formas diferentes entre grupos sociais em diferentes épocas. Homens e mulheres leram para salvar suas almas, para melhorar seu comportamento, para consertar suas máquinas, para seduzir seus enamorados, para tomar conhecimento dos acontecimentos de seu tempo, e ainda simplesmente para se divertir.” . (Darton, 1992:212).
A perspectiva até aqui descrita, cria as condições que asseguram a validade e a legitimidade de nossas práticas docentes que valorizam as histórias de leitura dos profissionais em saúde, buscando compreender seus processos de formação de leitores. A escuta destes profissionais, na prática de sala de aula, revela-se como uma estratégia que favorece a compreensão das experiências desses profissionais como leitores.
Neste sentido, este texto tem como objetivo relatar e discutir a utilização da história de leitura como um instrumento na formação de profissionais da saúde.

Formação: partilhando aprendizagens
O estudo foi realizado de abril/2003-abril/2005, em quatro disciplinas desenvolvidas no Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde - CEDESS e que representam um espaço formativo orientado pelos pressupostos do resgate da subjetividade, do diálogo, da valorização da diversidade: Formação Didático-Pedagógica em Saúde (disciplina obrigatória oferecida aos mestrandos e doutorandos da Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP/EPM); Leitura e Escrita: instrumentos de produção e disseminação de conhecimento (disciplina eletiva do Programa de Mestrado em Ensino em Ciências da Saúde - CEDESS/UNIFESP); Metodologia do Estudo (disciplina oferecida no Curso Seqüencial Educação e Comunicação em Saúde da UNIFESP) e Processos de leitura (disciplina oferecida no curso de Especialização em Ensino em Ciências da Saúde - CEDESS/UNIFESP).
Nestes espaços disciplinares, solicitou-se, no encontro inicial, aos profissionais que escrevessem suas histórias de leitura na qual relatassem suas trajetórias como leitores em diferentes cenários.
Foram analisadas, aproximadamente, 245 histórias, procurando apreender, a partir do relato dos gostos de leitura, dos primeiros livros lidos, das interações e situações de leitura, os eixos temáticos que emergiram nessas histórias.

Apreendendo significados nas histórias de leitura
A análise das histórias possibilitou apreender diferentes aspectos do momento de construir o relato das experiências de leitura. Um sentido bastante enfatizado refere-se à possibilidade deste momento como um contato com as trajetórias de leitores:
“Iniciei a ler antes de entrar na escola por curiosidade. Enchia a paciência de minha avó , queria ler e escrever os nomes das caixinhas de remédio que ela tinha no armário...Já na escola, meu pai me dava toda semana gibis da turma da Mônica...Na adolescência comecei a comprar revistas semanais de fofocas e dicas de beleza e após passei a me interessar por livros autobiográficos e de suspense”
“ A primeira leitura que consegui fazer em sala de aula sem errar no segundo ano do curso primário falava sobre um gato. Me senti pronta para ler o que cruzava meus olhos...
O livro Capitães de Areia de Jorge Amado foi o primeiro livro mais apimentado que li e com ele aprendi a não ter medo de livros grossos”
" A primeira experiência de leitura aconteceu já durante a faculdade. Nunca fui muito afeito às abstrações até então. Mas de alguma maneira algo, ou a falta de algo, fez com que eu fosse à biblioteca pública da cidade e levasse para casa o Processo do Kafka, que foi lido muito rapidamente. Não entendo a maior parte (anos depois comprei um exemplar, mas ainda não reli), mas pensando a respeito muito tempo depois, e tendo lido outros livros de Kafka, compreendo que o objetivo “Kafkiano” só deveria ser traduzido como: perplexo, insondável, angustiante, absurdo. O livro finalmente me tornou leitor, por escolher o sentido oculto das palavras."
" lembro-me de uma coleção de quatro livrinhos que falavam do céu, estrelas, terra e da primeira visita ao médico"
Um outro ponto abrange a expressão dos interesses e motivações para ler:
“Ler me remete a outras vidas e experiências que não vivi, me mostra caminhos que eu não conheço e me permite não errar onde outros já experimentaram e erraram”
“Gosto de várias literaturas. Não tenho uma preferência, depende do momento...impulsionar minha curiosidade....Os livros técnicos, de estudo não me atraem muito, posso até ler, mas não por prazer.”
" Leio somente o que me interessa no momento"
" Hoje, apesar de gostar de ler crônicas, contos, revistas, leio textos horríveis sobre temas nada interessantes sobre assuntos relacionados à saúde"
" Quando a leitura me agrada, o livro se torna um vício até o seu final, faço de qualquer intervalo do meu cotidiano um tempinho para ler. Quando a leitura não me agrada, sigo até o final, na expectativa de melhorar"
A explicitação das concepções e imagens sobre leitura e leitor também emergiram nos dados coletados:
" Leio como estivesse saboreando algo que gosto muito, com prazer. Ás vezes muito rápido, quando leio por necessidade ou quando não tenho tempo, mas do contrário, saboreio."
“ Eu sou uma leitora voraz. Enquanto não terminar um texto ou livro, não sossego”
"Quando penso em leitura na minha infância, vem a minha mente um momento feliz, em casa, com um grande livro de histórias como Branca de Neve, a Bela Adormecida entre outras. Me recordo do livro ser maior que eu e até hoje o guardo. Tinha uma capa com uma figura linda e a lombada vinho. Quando descobri que eu mesma podia tirar dele aquelas palavras mágicas além de ver as imagens lindas eu lia e relia, todo dia."
" Sou um leitor provisório. Leio quando posso, nem sempre quando quero e menos ainda o quanto gostaria"
" sou uma leitora constante de dois tipos: leio coisas que sou obrigada (que vão me interessar ou não, ocasião em que se não me interesso leio mal, pulo pedaços, não termino) e coisas que escolho (que também posso gostar ou não, terminar ou não, mas a relação é diferente)"
Observaram-se também alusões sobre as aprendizagens e desejos de leitura:

“A leitura abre um mundo de imaginação enquanto a estória decorre, distrai o leitor fazendo com que ele esqueça os problemas diários, além de promover conhecimento muitas vezes através da reflexão ou mesmo por ser de cunho informativo”

“No estudo leio com atenção, mas somente alguns parágrafos, procuro palavras-chave de acordo com que o tema pede, interpreto e resumo, se for necessário volto ao parágrafo. Gosto de estudar com o dicionário, entender as palavras me ajuda a interpretar e entender melhor o objeto de estudo."

" Percebo claramente a importância de saber escrever para poder ler e vice-versa. Isto situa meu momento atual, onde a leitura efetuada é complexa e me desafia quanto a sua compreensão mas é fundamental para meu desenvolvimento pessoal e social"

"...a partir desta experiência procurei realizar todas as leituras, voluntária ou involuntariamente, dialogando com o autor, sentindo-me parte do contexto. E isso tem feito uma grande diferença.."
A compreensão destes temas permite situar o trabalho com as histórias de leitura como espaço de resignificação da própria trajetória como leitor, refletindo sobre as representações de leitor ideal e leitor real e situando as conexões com as atividades e práticas em saúde.

Tecendo relações a partir das histórias de leitura
O relato das histórias de leitura, no espaço dessas disciplinas, configurou-se como um tempo para contar e escutar as experiências desses leitores com os livros e com a cultura impressa, no percurso de formação pessoal-profissional. Isto recupera a figura do narrador – contador de histórias – e, conseqüentemente, a arte de narrar que pouco a pouco vêm desaparecendo na sociedade de hoje. Esse desaparecimento pode ser atribuído ao valor que, cada vez mais, vem sendo dispensado a uma outra forma de comunicação: “Se a arte da narrativa é hoje rara, a difusão da informação é decisivamente responsável por esse declínio” (Benjamin, 1987:203). Para este autor, a informação, ao contrário da narrativa, aspira à verificação e à aplicabilidade e não se vincula às experiências de quem as transmite nem as de quem ouve.
Com o empobrecimento da experiência humana, matéria prima da narrativa, que viaja de pessoa para pessoa realimentando a imaginação criadora, o Homem – contador de histórias (das suas e dos outros) – não consegue ser marcado nem deixar marcas no seu ouvinte. A experiência é cada vez mais rara por falta de tempo e por excesso de trabalho e, “nessa lógica de destruição da experiência, estou cada vez mais convencido de que os aparatos educacionais também funcionam cada vez mais no sentido de tornar impossível que alguma coisa nos aconteça.” (Larrosa, 2002:03). Portanto, arquitetar um tempo e um espaço para ouvir e contar histórias de leitores e de leituras parece romper com essa lógica apontada pelo autor. Nessa perspectiva, entendemos que essa experiência vivida, no espaço de sala de aula aproxima-nos do sentido colocado por Larrosa:
“A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço” (2002:04).
Além disso, esse tempo/espaço para contar e para ouvir histórias de leituras e de leitores abre-se como um modo significativo para compreendermos o que representa para esses profissionais da saúde narrarem suas histórias e descobrirem-se como leitores: a primeira reação de alguns foi sentir um certo vazio quando, ao fazer o esforço para lembrar, iam se dando conta de que não conseguiam trazer à tona lembranças que pudessem preencher suas histórias de leitores.
A continuidade do trabalho previa a passagem para a escrita de um texto que contasse as experiências de leitura, ao longo de suas trajetórias de formação. Em seguida, um momento coletivo para contar e ouvir as histórias. Essa estratégia vem sendo usada como um reforço importante e revelador de que a conversa entre leitores é uma outra trilha que pode ser percorrida para (re)compor o processo de formação dos(as) leitores(as) que vamos nos tornando ao longo da vida.
Na medida em que iam se dando conta de que suas histórias, até então esvaziadas de livros e de leituras, contrastavam com práticas plurais trazidas à tona pelas narrativas iam percebendo que têm experiências em torno da leitura para serem contadas. Formaram-se leitores(as) em diferentes lugares, tempos e épocas de suas vidas (na infância/adolescência, na escola-universidade/fora dela...): alguns foram leitores de ouvido (histórias contadas lidas ou de boca), outros se debruçaram sobre a leitura de livros infantis, livros escolares, romances literários, religiosos, gibis; práticas que aconteciam nos espaços da própria casa (cama, banheiro, poltrona, quintal), da escola, do ônibus, em filas de espera, em banco de praça, em metrô ou ainda nos raros momentos de descanso no plantão (pronto socorro/hospitais); leituras que buscavam a orientação espiritual/pessoal/profissional, o conhecimento científico, o enriquecimento cultural, a informação ou, ainda, simplesmente o entretenimento e a diversão.
Nesse movimento proposto pelo espaço da disciplina vão se reconhecendo como leitores(as) não só porque têm muito o que contar de suas histórias de leitura, mas também porque a leitura é um elemento que faz parte de seu cotidiano e dela fazem uso para se formarem – “Trata-se de pensar a leitura como algo que nos forma (ou nos de-forma ou nos trans-forma), como algo que nos constitui ou põe em questão aquilo que somos.” (Larrosa, 1996:16). Assim, são movimentos que, ao possibilitar revisitar o passado de leitor com o olhar do presente conseguem organizar o vivido.
Nesse vivido, imbricam-se as concepções de cuidado em saúde em uma perspectiva da integralidade: reconhecer-se como sujeito portador de histórias pode implicar em assumir posturas que valorizem o escutar as experiências dos outros, seus caminhos, seus projetos, suas necessidades, para além das queixas pontuais e imediatas.
Descortina-se, desta forma, que trançar leitura e saúde pode ser um caminho de entender a relação cuidar, formar e agir a partir de referenciais mais ampliados de educação e assistência, situando o "paciente" como uma pessoa que traz valores, crenças, esperanças, saberes, experiências e que em seus processos de saúde vão reconstruindo suas leituras do mundo. As histórias configuram-se como espaço para discussões crítico-reflexivas sobre a leitura e suas intersecções com o cuidado em saúde.
Para concluir é possível dizer que tecer um texto não é tarefa fácil. Mas, ter escrito este – que relata uma experiência de formação de leitores – tomando como ponto de partida suas vivências de leitores e, marcando, como ponto de chegada, a escrita desse texto – nos permite acrescentar algo mais: melhor do que escrever e ter escrito este texto foi arquitetar e viver a estratégia que possibilitou sua escrita.

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