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  O PROFESSOR E A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS: DIAGNÓSTICO DE UMA ESCOLA DE ASSENTAMENTO*.

Jane Cristina Beltramini Berto - Universidade Estadual de Maringá-PR (UEM)

1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

A leitura, segundo Silva (1998:21), é “prática social e, por isso mesmo, condicionada historicamente pelos modos da organização e da produção da existência, pelos valores preponderantes e pelas dinâmicas da circulação da cultura”. É importante destacar que, quando falamos em leitura, conforme Menegassi & Morais (2002:132) “[...] não estamos nos restringindo ao código escrito, mas a toda espécie de linguagem mediadora do processo de interação entre leitor e a realidade social que o circunda, que lhe permite conviver socialmente. Os analfabetos e mesmo alunos que freqüentam ou freqüentaram bancos escolares estão impossibilitados de participar ativamente das decisões sociais por não possuírem uma visão crítica da realidade social”.
Baseado nessa concepção, este trabalho busca caracterizar o processo de leitura instaurado em uma escola estadual situada em um município do extremo noroeste do Paraná, tendo em vista sua peculiaridade de localizar-se em um Assentamento distante 23 Km do município já mencionado. Os alunos matriculados nesse estabelecimento de ensino são, em sua maioria, crianças advindas de acampamentos, assentamentos, pequenas propriedades rurais circunvizinhas e ilhéus, para quem o acesso à leitura, enquanto prática social, se dará de forma diferenciada, como descreveremos a seguir.
Procuramos caracterizar as práticas de leitura mediadas pelos professores junto a essa clientela, verificando principalmente as finalidades que o professor atribui a leitura em suas aulas de língua materna e os procedimentos de leitura que desenvolve junto a seus alunos.
Nossa proposta é investigar se, de alguma forma, a ação docente nas práticas de leitura têm contribuído para a formação de leitores críticos, nas condições já mencionadas.
Para tanto, procuramos inicialmente caracterizar o processo de leitura e delinear o perfil do leitor competente, enfatizando entre essas habilidades a criticidade, como caráter fundamental. Procuramos também destacar o papel da escola na sua formação. Em seguida, são descritos os procedimentos adotados na pesquisa e, posteriormente, desenvolvemos a análise do material coletado, tendo por base as finalidades e os procedimentos do processo de leitura, tais quais são postulados pelos professores em questão. Finalmente, nos encaminhamos às considerações finais.

2 O LEITOR COMPETENTE E SUA FORMAÇÃO

Para Brasil (1997: 54 ) “o leitor competente é alguém que por iniciativa própria é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender essa necessidade”. Portanto para ler, o leitor deve estar imbuído de intenções e constituir estratégias de leitura, o que é compartilhado por Solé (1998:24) que postula que “para ler, é necessário dominar as habilidades de decodificação e aprender as distintas estratégias que levam à compreensão. Também se supõe que o leitor seja um processador ativo do texto, e que a leitura seja um processo constante de emissão e verificação de hipóteses que levam à construção da compreensão do texto e do controle desta compreensão – de comprovação de que a compreensão realmente ocorre”.
Vê-se, portanto, que não é a habilidade em reconhecer letras, sílabas, palavras que leva o leitor a atribuir, com competência, os sentidos de um texto. Ao contrário do que se pensou durante muito tempo, é preciso que o leitor seja alguém que dialogue com a realidade que o cerca e, a partir da sistematização de seus conhecimentos anteriores, consiga refletir, analisar e construir os sentidos da unidade textual que elege para ler.
Sendo a leitura o processo pelo qual “o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto” (BRASIL, 1997:53) e que vai muito além da simples decodificação, esse processo faz com que haja um aumento de responsabilidade na qualidade da leitura que está sendo oferecida na escola. Quando esse processo alcança um nível considerado “inferior”, atingindo as classes populares, a problemática é maior, pois não se trata só de ensinar a ler e compreender o texto, interagir com ele, mas de detectar as formas de preconceito e dominação presentes no mesmo, enfim trata-se de uma relação bem mais complicada a de desmascaramento de ideologias, que só se dará através da leitura crítica.
A esse respeito, Silva (1998:21) explicita que a importância da leitura crítica está condicionada a realidade social brasileira, “onde ela cumpre os propósitos e finalidades de comunicação entre os homens que interagem em sociedades específicas”. A necessidade da leitura crítica começa na análise dos próprios materiais didáticos, reprodutores dos interesses da classe dominante e a quem não interessa outros pontos de vista. Parece-nos que os objetivos de leitura também são diferenciados para as diversas classes, enquanto a leitura é vista como “saber institucionalizado” que possibilita o “acesso a outros conhecimentos”, “lazer”, para as classes populares seus objetivos são bem mais próximos, “ler para não ser enganado”, “ler para conseguir emprego”, “ler para ter maiores chances”, aparecendo a dicotomia entre os que a escola pretende e o que efetivamente faz, quando determina os objetivos para o ensino da leitura.
Vê-se, portanto, que a leitura competente é um mecanismo indispensável a interação dos indivíduos em sociedade. A leitura não é mera garantia de sucesso nas práticas escolares, mas, principalmente, uma forma de ampliar os horizontes dos cidadãos que a praticam, levando-os a interrogar, a questionar, o texto e o mundo e, assim, garantir a si e a sociedade como um todo, a reorganização das formações que os oprimem.
Nesse bojo, “a leitura crítica está intimamente relacionada às ações inquiridoras do leitor em relação à razão de ser e à verdade dos fatos (ou idéias), conforme apresentados em diferentes artefatos da linguagem escrita” e para tanto, utiliza “estratégias de avaliação das idéias do texto, analisa e examina as evidências apresentadas e, à luz dessa análise, julga-as criteriosamente para chegar a um posicionamento diante dos mesmos” (SILVA,1998:28).
O leitor competente lança mão da suspeita, aguça a sensibilidade e a capacidade de refletir e transformar idéias frente a um texto, portanto, a ele, mais do que interagir com o texto está inserido no processo de constituição do sentido do mesmo. Por isso, segundo Kleiman (1997:65), “mediante a leitura, estabelece-se uma relação entre leitor e autor que tem sido definida como de responsabilidade mútua, pois ambos têm a zelar para que os pontos de contato sejam mantidos, apesar das divergências possíveis de opiniões e objetivos”.
Considerando a urgência da formação de leitores críticos em nossa sociedade, é preciso ter claro que uma das instâncias privilegiadas e responsáveis pela formação do leitor competente é a escola. Assim, cumpre-nos destacar que a leitura deve ocupar um espaço privilegiado no ensino de língua materna e, além disso, o trabalho dos professores deveria estar voltado a formação de leitores competentes. No entanto, a produção desse tipo de leitor competente têm como base o trabalho desencadeado na escola, a partir das seguintes etapas: o que, por quem, como, com que ou como metaforiza Silva (1995:17):

“ para que isso ocorra, impõem-se as seguintes condições de trabalho:
? sementes de boa qualidade, que germinem as plantas e permitam o amadurecimento dos frutos;
? trabalhadores competentes, que cuidem do crescimento das plantas, combatendo, nesse processo, as ervas daninhas e outros perigos que podem afetar a produção;
? domínio de conhecimentos e técnicas, pelos trabalhadores, sobre esse tipo específico de cultura, sem o que não há como sustentar as etapas da produção;
? equipamentos disponíveis, de modo a incrementar as fases de evolução da planta e permitir melhores colheitas”.

Percebe-se, esse modo, que formar leitores críticos na escola não é uma tarefa fácil, muitos são os fatores envolvidos, o que torna complexa a tarefa do professor. Verificar como se encontra esse profissional envolvido nas práticas de leitura nesse estabelecimento de ensino, é o que passamos a tratar a partir desse momento.

3 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Devido a perspectiva qualitativa-interpretativa, o procedimento adotado para subsidiar este artigo parte de visitas ao estabelecimento de ensino, no município já citado e coleta de dados através de um questionário contendo dez questões sobre leitura, aplicado aos professores em 31/08/2004, além da observação e diálogo aberto com os mesmos, onde as questões foram as seguintes:
1- Que tipo de material você utiliza em suas aulas de Língua Portuguesa?
2- A quais tipos de textos você dá preferência em suas aulas?
3- Você considera a leitura importante?
4- Em que ambientes você desenvolve as atividades de leitura com seus alunos?
5- Você poderia descrever, resumidamente, a maneira como você desenvolve as atividades de leitura com seus alunos?
6- O que é mais importante, na sua opinião, em uma aula de leitura?
7- Para você, qual a finalidade do trabalho com leitura nas aulas de Língua Portuguesa?
8- Que benefícios a leitura pode trazer para seus alunos?
9- Entre os textos que você trabalha, quais assuntos estão mais presentes?
10- Comente as atitudes de seus alunos frente a leitura, como se posicionam, que tipo de relação há entre leitor-texto-autor. (Interesse, modo como articulam suas respostas, participação...)
Nesse momento a pretensão da forma de coleta explicitada foi a de levantar dados sobre a concepção de leitura dos referidos professores bem como elencar os objetivos decorrentes das práticas de leitura instauradas na referida escola, nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental e Médio e os procedimentos adotados por tais profissionais.
O universo desta pesquisa diagnóstica levou em conta, em suas análises e confrontos dos dados, a formação, idade, vínculo empregatício e a série atendida dos profissionais citados, pois todos possuem habilitação plena em Letras, sendo que o grupo figura na faixa etária de 21 a 36 anos. Alguns professores foram contratados por tempo determinado, em um total de 04 e encontram-se em início de carreira e desses 02 não possuíam nenhuma experiência em docência, os demais somam 03 que possuem vínculo efetivo com o Estado e experiência em docência naquele estabelecimento com a clientela mencionada e dentre esses últimos, apenas 01 recusou-se a devolver o questionário respondido, alegando falta de tempo para a pesquisa, devido as atribuições de outra função que ocupa na escola, além do cargo de professor. Os dados são dessa forma sintetizados:

Sujeito

Formação

Idade

Sexo

Série

Tempo de docência

Vínculo

P.1

Letras

21

F

7ª e 8 ª

8 meses

Temporário

P2

Letras

25

F

5ª e 6ª

3 anos

Temporário

P.3

Letras

32

F

7ª, 8ª e EM

5 anos

Temporário

P.4

Letras

33

F

EM

7 anos

Efetivo

P5

Letras

34

F

5ª a 8ª

7 anos

Efetivo

P6

Letras

36

M

5ª e 8ª e EM

1 ano

Temporário

P7 [2]

Letras

-

F

-

-

Efetivo

4 ENCONTROS E CONFRONTOS ENTRE A TEORIA E PRÁTICA

Sendo a escola uma instância da formação do leitor competente e o professor o principal mediador dessa prática, nossa pesquisa procurou diagnosticar as finalidades e os procedimentos pelos quais a leitura tem sido ensinada no estabelecimento de ensino e na localidade em questão. A partir das respostas dadas pelos professores, procuramos delinear as finalidades e os procedimentos de leitura por eles trabalhados e a visão do profissional docente quanto à recepção da leitura pelos alunos.

4.1 FINALIDADES

No que se refere ao diagnóstico das finalidades, essas encontram-se agrupadas nas questões: 3, 6 , 7 e 8.
Em relação a questão 3, que trata da importância da leitura, dois professores (P.1 e P.2) consideram-na como pretexto para a sistematização dos conhecimentos lingüísticos, enquanto P.3 concebe a leitura como fonte de informação e P.4 e P.5 vêem-na como prática social. O professor P.6 apresenta em sua fala uma mescla de prática social com sistematização lingüística.

(P.1) “...esta habilidade é primordial para o desenvolvimento e aproveitamento nas demais disciplinas, pois se o aluno não consegue ler com compreensão consequentemente não vai ter aproveitamento nenhum”.

(P.3) “... a leitura é a base da boa informação. Para estarmos atualizados, para informar, para o aperfeiçoamento e para que possamos saber e conhecer as palavras com grafia correta, a leitura é essencial”.

(P.4) “... a leitura leva o educando a obter uma visão crítica do mundo e também desenvolve a capacidade de interpretação”.

(P.6) “Leva o educando a desenvolver seu vocabulário, se interando [sic] de diversos temas, tornando um cidadão crítico”.
Com relação a questão 6, que versa sobre o elemento primordial de uma aula de leitura, com exceção dos professores P.4 e P.6, os demais relacionaram-na a metodologia (P.1e P.2), destacando o ambiente, ou, como recurso evasivo (P.3 e P.5), listaram um conjunto de elementos sem indicar qual deles seria a prioridade.

(P.4) “ A compreensão do texto e a visão crítica do aluno”.

(P.1) “ Ter um bom ambiente, tranqüilo e convidativo ao mundo da leitura”.

(P.3) “ O silêncio, o livro, revista, jornal que você tenha escolhido. Pois se você tiver curiosidade, interesse pela leitura o prazer será intenso e assim a leitura será satisfatória. O local é um fator importante, por isso muitas vezes fazemos essa aula em contato com a natureza, percebo e tem muito progresso e que eles se sentem bem”.

A questão 7 por sua vez trata explicitamente da finalidade da leitura nas aulas de Língua Portuguesa, em que os professores P.1 , P.2 e P.3 enxergam-na como diagnóstico ou saneamento de problemas gramaticais enquanto que P.5 e P.6 falam exclusivamente sobre a interação e P.4, apresenta uma visão mais ampla com alguns resquícios da gramática tradicional.

(P.2) “... através da leitura os alunos possam a conhecer novas palavras, como são escritas e também a informação que é de suma importância”.

(P.5) “ Ampliar e aperfeiçoar as possibilidades de comunicação oral, escrita e linguagem não verbal”.

(P.4) “ Ajuda o educando a formar seu senso crítico, como também compreender melhor o mundo onde está inserido, desenvolver a capacidade de interpretação e produção de texto, ampliar o vocabulário.”

Com relação aos benefícios que a leitura pode trazer aos alunos, foco de interesse da questão 8, podemos inferir que o P.1, P.2 e P.6 tecem considerações genéricas sobre o assunto, enquanto que P.3 reafirma a leitura como fonte de informação. Para o P.4, embora apresente considerações sobre a interpretação do aluno, sua fala denota a reprodução dos modelos textuais lidos pelo aluno, deixando-se levar pelas práticas da pedagogia tradicional. O P.5 elenca todos os benefícios com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), sem marcas de originalidade.

(P.1) “ Todos os possíveis e imagináveis, pois é através dela que o aluno faz as leituras do mundo”.

(P.3) “ A leitura só tem pontos positivos, mesmo que seja um texto pouco informativo, faz com que ele se sinta informado e assim útil para estar e sentir bem em qualquer ambiente”.

(P.4) “ Melhora sua capacidade de interpretação em todas as disciplinas, o educando descreve melhor usando a estrutura correta, amplia o vocabulário”.

(P.5) “Através da leitura o aluno pode desenvolver certas competências, analisar, interpretar, interagir e aplicar os recursos expressivos da linguagem em qualquer situação de uso real. Contribuindo dessa forma para a formação plena de sua cidadania”.

Salvo algumas exceções, o dizer dos professores atesta que a criticidade não tem sido considerada a finalidade, nem o principal benefício advindo das aulas de leitura. Ao contrário, ao trabalhar com leitura, o professor tem em mente a implementação de atividades relacionadas a gramática ou a mera acumulação de informações. Isso confirma a afirmação de SILVA (1993:74), para quem a função da leitura é a “ de pretexto para o exercício de regras gramaticais e/ou de estímulo para diferentes tipos de redação”. E ainda “não mais se lê para melhor compreender a vida, mas para cumprir os artificialismos e pretextos impostos pela escola: treinamento da língua ‘culta’, análises gramaticais, inculcação de valores, respostas fechadas a exercícios de compreensão e interpretação, pesquisas vazias na biblioteca da cidade, horários, provas, notas, etc”. Portanto, ao priorizar a sistematização da língua em detrimento a construção de sentidos e ao necessário questionamento do material lido, afasta-se a possibilidade de formação de leitores competentes.

4.2 ENCAMINHAMENTOS

Os encaminhamentos adotados pelo professor para o desenvolvimento das atividades de leitura no Colégio citado serão analisados em dois módulos, os relativos ao material, que são enfocados pelas questões 1, 2 e 9 e o encaminhamento direcionado a procedimentos que englobam as questões 4 e 5, conforme explicitaremos a seguir.


4.2.1 Material

A questão 1, sobre o tipo de material utilizado para as aulas de leitura, obteve em unanimidade o livro didático como referencial, no entanto, pode-se perceber que, nas considerações dos professores P.1, P2 e P3, predomina o texto verbal enquanto que para os professores P.4, P.5 e P.6, há traços de trabalho que contempla o texto não-verbal.

(P.3) “Primeiramente, utilizo o livro didático adotado pelo colégio, mas também livros, revistas, jornais, vídeo”.

(P.5) “ Utilizo diversos materiais, desde o livro didático adotado como outras fontes: jornal, revista, livros e literatura, telas, vídeos, rádio, entre outros”.

Com relação a tipologia textual, foco de interesse da questão 2, constatou-se o predomínio dos gêneros textuais presentes no livro didático, conforme dados dos professores P.1, P.2, P.6. Percebe-se também que os professores P.3, P.4 e P.5 destoam dos demais por apresentar concepções que denotam a expansão de horizontes, sendo citados textos do cotidiano e especificamente do campo.

(P.2) “Como trabalho com 5ª e 6ª série, o narrativo, o descritivo e também textos informativos”.

(P.5) “Depende da série e objetivo proposto. Trabalho com os diversos textos que circulam no cotidiano: narrativos, informativos, poéticos, de opinião, publicitários, etc.”

A questão 9 procura evidenciar quais assuntos estão mais presentes nos textos trabalhados, sendo observado o predomínio de assuntos variados nos textos utilizados pelo professor. Os professores P.1 e P.6, em suas respostas, procuraram não especificar os assuntos, deixando abertura para interpretação quando se referiram a textos próximos a realidade dos alunos, ou em alguns casos como os professores P.2, P.3, P.4 e P.5 que apresentaram preocupação quanto a temática “do campo”, através de assuntos como trabalho infantil, política, reforma agrária e meio ambiente, destacando-se o P.4 que salientou a importância de o aluno ter uma visão global do mundo e o P.6 que afirmou utilizar-se de assuntos diversos não somente referentes a realidade do campo.

(P.1) “ Os que mais se aproximam da realidade deles até como forma de despertar o interesse do aluno”.

(P.4) “Assuntos referentes a agricultura, política da Reforma Agrária, geralmente sobre o meio em que estão inseridos, não deixando de ter uma visão global do mundo”.

Não se pode negligenciar que o livro didático exerce uma grande influência nas escolhas do professor nas práticas de leitura, o que pode ser explicado pelo fato de muitas vezes ser o livro didático o material e leitura mais acessível ao professor. Não se pretende aqui fazer a condenação sumária do livro didático, apesar de vários estudos já terem apontados os malefícios que os mesmos podem trazer ao processo de ensino-aprendizagem. Entendemos que o grande perigo ocorre quando o professor se deixa dominar pelo livro didático, abandonando o caráter polissêmico da atividade de leitura para legitimar a sua autoridade a partir dos modelos prontos veiculados na material didático.
A respeito disso, Silva (1993:23) postula que “a escola, o professor ou o livro didático definem de antemão o sentido que deve ser fornecido pelos alunos a partir da leitura de um texto. A chave da interpretação já vem pronta e acabada e cabe ao leitor apenas imitá-la para efeito de avaliação e nota”.
Em relação a esse assunto, assim se posiciona Matêncio (1994:98)

“Se o livro didático é hoje o material autorizado para o trabalho em nossas salas de aula, o professor é apenas um intermediário entre a proposta do livro e seus alunos. Essa função de intermediário do professor leva-o à assunção de um pretenso ‘discurso científico’ que é didatizado: há um apagamento da historicidade constitutiva do conhecimento humano e do fazer científico”.

Os professores em questão parecem ter por consenso a necessidade do uso de textos variados e relacionados a realidade do educando. Quando temos em mente que uma leitura crítica, deve além de gerar conhecimentos, propor atitudes e analisar valores, de forma a tornar mais aguçada a percepção do leitor diante da vida, devemos também ter claro que não basta ficarmos restritos à realidade local do educando. Sem sombra de dúvidas, esse é o primeiro passo para a produção de sentidos, porém a formação do leitor crítico pressupõe o acesso ao conhecimento de forma globalizada que permita ao leitor reorganizar o seu contexto imediato, mas também interagir com realidades mais amplas da sociedade organizada.

4.2.2 Procedimentos

Os procedimentos para desenvolver as atividades de leitura levam em conta o ambiente, conforme questão 4, e também as etapas para desenvolvimento da aula de leitura relatados nas respostas da questão 5:
Os professores pesquisados são unânimes em definir a sala de aula, como um dos ambientes onde se desenvolve as aulas de leitura. Nota-se também algumas variações de ambiente tais como a biblioteca e ao ar livre, já que de acordo com as respostas de P.3, P.4,P.5 e P.6 a escola propicia o trabalho ao ar livre, além do pátio, biblioteca e a sala de aula já mencionada. No entanto, o professor P.2 vê a biblioteca como único local para a leitura. Já o professor P.1, afirma que em geral utiliza somente a sala de aula.

(P.2) “ Na sala de aula e algumas vezes fora, mas não temos uma boa biblioteca para desenvolver essas atividades”.

(P.5) “ Em sala de aula, na biblioteca e fora da sala, ao ar livre, pois a escola possui ambiente amplo que contribui para esse fim”.

Em relação à questão 5, que trata da forma como essas atividades são desenvolvidas, o que se observou foi a confusão nas etapas para o processamento da leitura por parte dos alunos e professores. Com exceção de P.4 e P.6 que preocupam-se com a preparação do aluno, os conhecimentos prévios e a discussão coletiva sobre os sentidos do texto, os demais (P.1, P.2, P.3, P.5) relataram atividades de leitura possíveis, o que não foge a regra do controle dos roteiros de livros didáticos. No entanto, o P.1 demonstrou preocupação com sentimento do aluno em relação ao texto, não com o sentido do mesmo, o que esteve presente de certa forma nas considerações de P.2, que relatou preocupar-se com o prazer que a leitura pode proporcionar no aluno. Já o P. 3 demonstrou em sua fala a leitura controlada e avaliativa, com fins propostos.

(P.3) “Deixo que cada aluno escolha o que quer ler, claro que dou as informações necessárias para cada série. Depois peço a eles que façam um resumo e apresente aos colegas de sala, dando a liberdade para perguntas sobre o livro. Esse trabalho é feito individualmente”.

(P.4) “ Antes de iniciar a atividade, faço um breve comentário sobre o tema, faço perguntas para que eles apresentem o seu conhecimento prévio sobre o assunto, depois os educando fazem a leitura e em forma de seminário, vamos discutir o tema”.

O professor está preocupado com o ambiente e com o prazer proporcionado pela leitura ao aluno, mas desconhece as etapas do processamento da leitura pelos leitores e a absoluta maioria não leva em conta, segundo seus próprios depoimentos, o conhecimento prévio do aluno. Isso é afirmado por Paulo Freire apud Silva (1993:125) “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade daquele.” O que também é confirmado por Kleiman (1997: 13) “ o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida” e prossegue “ pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”.
É evidente que se não há compreensão, não há criticidade, pois o leitor não será capaz de questionar, discutir, aquilo que não entendeu.
Entendemos que o ambiente é importante e que a leitura deve, nas devidas proporções, ser uma fonte de prazer para o leitor. No entanto concordamos com Silva (1993:24) que afirma “uma concepção de leitura não pode deixar de incluir movimentos da consciência, voltados ao questionamento, à conscientização e à liberdade”.
Nossa sociedade, porém, carece de leitores que investiguem, desconfiem e busquem reorganizar a realidade.

4.3 VISÃO DO PROFESSOR QUANTO AO POSICIONAMENTO DO ALUNO DIANTE DA LEITURA

Com referência a questão 10, onde procuramos delinear a visão do professor quanto ao posicionamento do aluno frente a leitura, optamos por analisar as respostas elencando-as em duas categorias: atitudes e dificuldades.
No que se refere às atitudes dos alunos frente a leitura, constatamos que, com exceção de P.1, que classifica os alunos como desmotivados para a leitura, os demais professores consideram os alunos participativos e interessados, permitindo a interação de professor-aluno-texto na sala de aula. No entanto, para P.3 essa participação é dirigida, em que o aluno deve se encaixar no material trabalhado, sendo este o responsável pelo sucesso ou não do trabalho.

(P.1) “Os alunos em geral, com raras exceções não gostam de ler, pois não tem o hábito de leitura e conseqüentemente sentem-se desmotivados diante do ato de ler”.

(P.3) “Quando há interesse pela leitura da parte do aluno, existe uma perfeita sintonia entre ele e o material que ele está usando. Ele questiona, dá sua opinião, pergunta e até muitas vezes se encaixa dentro do assunto”.

(P.5) “[...apresentam grande interesse em relação `a leitura. São participativos, pois como pertencem a um grupo politizado já chegam à escola com um discurso bem desenvolvido, gostam de falar em público, possuem senso crítico...]

Essa situação coincide com a fala de Silva (1995:24): “A divergência, a descoberta, a produção de sentidos inusitados e inesperados, o relacionamento de uma leitura com outras experiências discursivas do aluno, o conflito e a pluralidade de interpretações, tudo isso é sacrificado em nome da reprodução de significados petrificados no tempo e em nome de protocolos ou modelos de leitura privilegiados pela escola”.
Sobre as dificuldades apresentadas pelos alunos e relatadas pelo professor, cumpre-nos destacar que somente o professor P.1 menciona a dificuldade de compreensão no processo de leitura. O professor P.3 relata que as dificuldades apresentadas pelos alunos tem sua base na família e ainda afirma que a realidade de uma escola do campo difere muito de uma escola urbana, sendo o difícil acesso um ponto negativo, que atrapalha todo o planejamento das aulas. Os demais professores P.2, P.4, P.5 e P.6 não mencionaram nenhuma dificuldade dos alunos, o que ao nosso ver, pode ser concebido como uma resistência do professor frente a exposição de suas dificuldades no trabalho com a leitura junto a essa clientela.

(P.1) “Há uma grande dificuldade de ler com compreensão, o mais comum é o aluno fazer a decodificação do código escrito”.

(P.3) “Os alunos trazem muitos problemas de casa, e isso dificulta o aprendizado. A realidade de uma escola do campo não se compara a de uma escola urbana. O difícil acesso por exemplo é um fator que atrapalha o desenvolvimento tanto do aluno quanto do planejamento.

No que se refere às dificuldades, muitas vezes o professor exclui sua parcela de responsabilidade, como se tudo na sala de aula girasse em torno do leitor e do texto, sem que este tivesse sua parcela de participação no fracasso ou sucesso das práticas de leitura. Contraditória a essa perspectiva é a afirmação de Menegassi (2001:329) “a interação em leitura, na sala de aula, apóia-se nas personagens de um diálogo próprio, que são o leitor e o texto. A essas personagens agrega-se uma outra intermediária que conduz todo o processo a caminhos que levam à construção de sentidos do texto ou à destruição da leitura: o professor”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme atesta a análise desenvolvida ao longo deste trabalho, os professores da escola em questão, em grau maior ou menor, não têm total conhecimento das práticas necessárias a formação de leitores críticos. Embora essa urgência esteja marcada em muitas de suas colocações, as ações pedagógicas por eles desenvolvidas, segundo seus relatos, nos permitem afirmar que não é possível alcançar plenamente a formação desse tipo ideal de leitor.
Essa constatação parece-nos bastante alarmante, principalmente se considerarmos o que postula Kleiman (1997:61) “O ensino da leitura é um empreendimento de risco se não estiver fundamentado numa concepção teórica firme sobre os aspectos cognitivos envolvidos na compreensão de texto. Tal ensino pode desembocar na exigência de mera reprodução de vozes de outros leitores, mais experientes ou mais poderosos do que o aluno”.
Não se trata, entretanto, de fazer a condenação pública do professor, imputando-lhe toda a culpa pelo insucesso de uma prática que não depende exclusivamente de seu trabalho, já envolve outras instâncias da ordem social estabelecida. A esse respeito concordamos com Matêncio (1994:88)

O professor vivencia o mesmo conflito de seus alunos, porque vem de classes dominadas, possuindo péssimas condições de trabalho e formação profissional repleta de lacunas (KLEIMAN, 1992b; MEIRELLES, 1990a), ou porque, como já foi dito, historicamente seu papel tem se voltado para a manutenção da face institucional em que prevalecem as determinações das classes dominantes.

Percebe-se, portanto, que é urgente a implementação de um processo de formação continuada que assegure ao professor a reparação das eventuais lacunas deixadas ao longo de seu processo de formação, principalmente considerando o contexto específico e as peculiaridades do estabelecimento em questão, que impõem desafios maiores aos professores, enquanto mediadores do processo de leitura.
Dessa forma, a formação de leitores críticos, nessa realidade, pressupõe a reação às formas de dominação a uma ideologia que, tanto quanto aquela representada pela escola, pode também levar a alienação e ao conformismo.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

BERGAMASCO, S;NORDER,L.C. O que são assentamentos rurais. São Paulo: Brasiliense, 1996.

KLEIMAN, A.Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 5 ed. Campinas: Pontes, 1997.

_____. Oficina de Leitura: teoria e prática. 5 ed. Campinas: Pontes, 1997.

MATENCIO, M.L.M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994.
MENEGASSI, R .J. Leitura e Construção de sentidos no livro didático. Semana de Letras da Fafijan.5., 2001, Jandaia do Sul. Anais... Jandaia do Sul: FAFIJAN, 2001.

_____.MORAIS, M.L. Leitura Crítica: Aspectos da formação e do desenvolvimento do leitor. Uniletras 24. 2002, Ponta Grossa. Anais... Ponta Grossa, UEPG, 2002.

SILVA, E.T.S. Elementos de Pedagogia da Leitura. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

_____. A produção de leitura na escola: Pesquisas X Propostas. São Paulo: Ática, 1995.

_____. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas. Mercado de Letras: ALB, 1998.

SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6 ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

 
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