Silvana Alves da Silva Bispo/UFMS
Lucrécia Stringhetta Mello – UFMS/CPTL/Orientadora

A formação docente assume atualmente o ápice das conferências e debates sobre a melhoria na educação no país, seja a formação inicial ou continuada. Essa preocupação tem gerado uma série de medidas e encaminhamento de propostas. Esse movimento caracteriza pela incessante busca do saber, pois estamos em uma sociedade em transformação, onde o saber é o diferencial.
Sendo assim, estamos situados num momento histórico e vivemos neste momento, a prática pedagógica arraigada não satisfaz esse momento em que o avanço científico extrapola barreias, na política prevalece a lei da mais valia, valores morais são perdidos como fumaça no ar. A educação formal está a exigir, um profissional cujas ações sejam conscientes, intencionais, claras e refletidas.
O professor do século XXI tem grandes desafios pela frente, entre eles ter um olhar voltado para a formação contínua, tendo como princípio educativo transformar-se, transformando as pessoas, a história, a própria pedagogia. O mundo e os seres humanos estão para serem construídos. As nossas escolas são construídas de relações sociais que precisam ser compreendidas e transformadas.

O olhar não descansa sobre um espaço contínuo e inteiramente articulado, mas se enreda nos interstícios de extensões descontínuas, desconcertadas pelo estranhamento. Seu impulso inquiridor nasce justamente das descontinuidades, do jogo, inacabamento, da fragmentação, das lacunas, divisões e alteridade. Por isso, o direcionamento do olhar da investigação, ao invés de dispersar-se horizontalmente, orienta-se na verticalidade. (MELLO, 2004, p. 19).

De acordo com a autora, o olhar investigativo perpassa pela prática pedagógica, nela não repousa, mas questiona, reflete e a critica, o conhecimento é visto na provisoriedade. É preciso penetrar no movimento dialético da história e atuar nele, continua a autora: “O homem, como supunha a Modernidade, não controla totalmente a interpretação e a construção da realidade.”. (id, ibid). Portanto, a própria formação docente é um fenômeno em movimento, devendo ser respeitada e interpretada como tal.
De acordo com Nóvoa (1999, p. 67), temos uma função social diretamente ligada ao nosso fazer docente, tendo em vista que “A função dos professores define-se pelas necessidades sociais a que o sistema educativo deve dar respostas, as quais se encontram justificadas e mediatizadas pela linguagem técnica pedagógica”.
A linguagem pedagógica da escola é algo complexo e de diferentes nuances. As políticas educacionais emanadas do poder central, carregada da ideologia do poder dominante, qual seja, a de manter a desigualdade e/ou aumentar a já existente entre as camadas da sociedade, recaem sobre o professor. A inconstância na política educacional é uma constância. A cada mudança governamental, a cada mudança de executivo e junto ao mesmo seus assessores, novos projetos são lançados. Muda-se a metodologia e o professor em meio a tantas mudanças não tem tempo para alicerçar seus conhecimentos em bases sólidas, ou seja, ter uma prática reflexiva.
Pimenta (1999, p.18), salienta que:

A identidade não é imutável. Nem eterno que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pela sociedade, adquirindo estatuto de legalidade. [...] essas colocações apontam para o caráter dinâmico da profissão docente como prática social. É na leitura crítica da profissão diante das realidades sociais que se buscam os referenciais para modificá-la.

O fazer pedagógico e a profissão estão em constante movimento, assim sendo, é apreendendo os fenômenos em suas constantes mudanças que vislumbramos mecanismos para sua superação. As capacitações docentes devem apreender esse fenômeno em movimento, se constituindo espaço de mediação entre o conhecimento e prática efetiva. Para tanto há que se considerar o conhecimento acumulado dos professores.
Nóvoa nos alerta para a necessidade de termos consciência da profissão docente. Muitas vezes as dificuldades enfrentadas pela profissão, como número excessivo de alunos em sala de aula, a política salarial, as mudanças educacionais que acontecem de cima para baixo, enfim, situações que colocam o professor em polvorosa, além do que ele é tido como o único responsável pelo sucesso e/ou fracasso do aluno, ainda conforme o autor:
Em termos gerais, o discurso pedagógico e social acentua o papel dos professores, talvez devido a uma certa deformação profissional, ou devido a um efeito de ocultação a ideológica (consciente ou inconsciente) dos condicionalismos reais dessa prática, ou ainda devido ao facto de essa atitude encobrir o baixo estatuto social da profissão docente. O certo é que existe um discurso pedagógico dominante uma hiper-responsabilidade dos professores em relação à prática pedagógica e à qualidade do ensino, situação que reflete a realidade de um sistema escolar centrado na figura do professor como condutor visível dos processos institucionalizados de educação. (NÓVOA, 1997, p.64)

O professor é ator e autor de seu fazer, porém, nem sempre o professor tem clareza dessa ideologia e apresenta uma prática pedagógica alienada da realidade vigente e, quando não articula sua prática visando romper com os padrões impostos mostrando isso através de ações refletidas.
Há que se aprofundar essa reflexão para que a escola, como lócus privilegiado de formação, corresponda à expectativa na construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática, dependendo para tanto, entre outras mudanças, de uma prática pedagógica mais adequada para atender a configuração de um novo homem e de uma nova sociedade.
A realidade do país nos mostra mediante inúmeros debates, conferências e estudos, por parte de entidades governamentais e não-governamentais que a educação é um setor prioritário para o desenvolvimento de uma sociedade. Para apreender o fenômeno educativo é necessário antes, ter a concepção de que estamos em uma sociedade onde o acúmulo do capital é o diferencial e a tecnologia impera.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA – surge como um dos caminhos vislumbrados pela política vigente para a melhoria da educação entendida como uma tarefa de “formar” um novo indivíduo, que atenda às novas exigências do mercado de trabalho, exigindo do educador um perfil, definido a priori pelas relações sociais e internacionais de produção a nível internacional. Mediante esse Programa o professor recebe informação e supervisão sobre a prática que realiza em sala de aula. De acordo com Weisz , o conhecimento discutido no Programa “[...] vem sendo construído nos últimos vinte anos. Esse conhecimento didático, que se expressa em uma metodologia de ensino da língua escrita, é uma produção coletiva, construída a muitas mãos e em diferentes países”. (WEISZ, 2005, SP.)
Esse programa advém dos Parâmetros em Ação, considerado por Nogueira (apud BRASIL, 2002, p. 22) como “[...] o grande guarda-chuva do qual fazem parte o PROFA além de outros programas que foram nascendo ao longo de seu desenvolvimento”.
A proposta metodológica contida no PROFA tem por base o construtivismo, sua metodologia tem como fundamentos teóricos os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, sendo que ambas centraram suas pesquisas na aquisição e desenvolvimento da leitura e a da escrita na criança. Suas idéias dão um novo sentido à alfabetização .
Conforme estabelece o documento formulado pelo MEC (BRASIL, 2002) a proposta deve ser realizada com as secretarias de educação estaduais e municipais, as universidades e as escolas públicas e privadas de formação para o Magistério, assim como as organizações não-governamentais interessadas.
O município de Três Lagoas/MS estabeleceu a parceria para a implementação do PROFA no ano de 2002, atendendo sessenta professores alfabetizadores atuantes no ensino pré-escolar III , 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental. A Secretaria de Educação optou por continuar com o regime seriado, conforme autonomia concedida através da LDB Nº. 9394/96 nos artigos 23 e 32 facultando a organizar a escolaridade em séries ou ciclos:

Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em série anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo assim o recomendar.
Art. 32 – O ensino fundamental, com duração mínima de 8 anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
Parágrafo 1º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. (Grifo meu).

Na tessitura da leitura sobre o artigo 23 com o 32 da referida LDB, concede autonomia às instituições de ensino a organização da escolaridade, motivo pelo qual a Secretaria Municipal de Educação de Três Lagoas optou em continuar com o regime seriado.
No município temos 14 escolas municipais, 13 na zona urbana e 1 na zona rural, na rede estadual temos 10 escolas. O município é responsável pelo Ensino Fundamental e Educação Infantil, contando ainda com 08 Centros de Educação Infantil ,atendendo um total de 8574 alunos.
O Programa é organizado em módulos, sendo: módulo 1- conteúdos de fundamentação relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita e à didática da alfabetização; módulo 2-exercícios de situações didáticas de alfabetização e; módulo 3- trata dos conhecimentos gramaticais da língua portuguesa. Tem a carga horária de 160 horas, sendo 75% destinados ao trabalho coletivo com as formadoras, e 25% destinadas ao trabalho individual por meio de estudos e atividades práticas em sala de aula.
Os professores envolvidos no Programa têm encontros semanais com duração de três horas e uma hora de trabalho pessoal. No trabalho pessoal os professores aplicam a proposta em sala de aula e, no encontro seguinte discutem o trabalho efetivado com os pares. Esse é o momento considerado o mais produtivo do encontro, pois há a reflexão entre teoria e prática e a troca de experiência enriquecem o trabalho do professor.
Programa de formação de Professores Alfabetizadores – PROFA teve início no ano de 2002 no município de Três Lagoas/MS. Inicialmente trabalhou-se com sessenta professores alfabetizadores na implantação da proposta. O programa consta de 160 horas, sendo 75% destinados ao trabalho em grupo com as formadoras, e 25% destinados ao trabalho pessoal através de estudos e atividades práticas em sala de aula. Atendeu inicialmente 60 professores alfabetizadores que atuam no ensino pré-escolar III , 1º e 2º ano do Ensino Fundamental.
As atividades de formação do PROFA orientam-se por duas finalidades: a ampliação do universo do conhecimento dos professores e a reflexão sobre a prática. Este processo segundo Cró (1998, p.77), deve resultar no processo de transformação da prática pedagógica quer seja “[...] imposta ou construída por eles próprios. Desde logo, uma forma de apreender o papel da formação contínua na aprendizagem da prática em educação seria analisar, num contexto de formação contínua, as relações entre aprendizagem e mudança da prática de educar”.
Tal afirmação advém do fato de que, ainda hoje em muitas escolas o professor atua de forma tradicional, ou seja, o aluno aprende a ler e escrever usando a cartilha, decorando sílabas, palavras e textos soltos o que não condiz com a realidade e os conhecimentos que temos sobre o desenvolvimento infantil, e como ocorre a aprendizagem, acentuando-se mais e mais ao fracasso escolar, portanto é preciso uma mudança na atitude docente.
Weisz, ao discutir sobre a dificuldade de estar mudando a prática do professor salienta que essa não é tarefa fácil que ocorre de maneira externa, há a necessidade de se considerar o conhecimento e prática real do professor, isso culmina numa participação coletiva, o professor sinaliza através de sua prática o ponto de partida. De acordo com a autora “[...] O conhecimento já existe e está dentro do sujeito, o trabalho na educação é torná-lo consciente, é fazer com que ele emerja”.
Para que o professor desenvolva a criticidade capaz de mudar sua prática tendo em vista a melhoria do processo ensino e aprendizagem, há a necessidade de adquirir mais a prática de estudar permanente, ou seja, a qualificar-se continuamente. A capacitação contínua de professores visa tornar professores críticos reflexivos que se apropriem de metodologias de ensino que combata o fracasso escolar, que levem em consideração o conhecimento extra-escolar e o conhecimento acumulado dos professores.
Ao falarmos de formação docente não podemos cair na armadilha de perceber um professor que se forma por seus dotes pessoais de amor ao ofício, e sim como um profissional que dê conta das demandas exigidas na sociedade que está posta. Essa formação deve ser articulada entre teoria e prática, uma prática refletida. Nesse sentido, a dimensão teórica do conhecimento é imprescindível para a atuação profissional, mas por si só não basta, é preciso que se saiba mobilizar esses saberes na prática. Portanto, a mudança na prática de educar está intrinsecamente ligada à mudança da postura docente, à sua formação permanente.
Compactuando com as idéias de Freire (1979), ao transmitir o conhecimento para o aluno, este não deve ser de cima para baixo, um educador não deve se achar dono do saber, da verdade deve falar com o aluno, ouvindo, sendo parceiro numa relação dialética. Isto implica também na afetividade do educador com seus alunos, afetividade baseada na ética, no respeito, na ponderação, na imposição de limites, mas que não deva intervir nos critérios de avaliação.
Nóvoa (1995, p.25), chama a atenção para o fato de se considerar os aspectos pessoais e profissionais da profissão docente, alertando para a necessidade da apropriação desses processos de formação que dão sentido ao fazer profissional. Evidencia ainda que “[...] a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal”.
Como o teórico, outros autores chamam a atenção para a necessidade de reflexão crítica sobre o próprio saber docente e o fazer pedagógico, seu comprometimento pessoal e profissional com o ensino de qualidade. Entre eles, Pimenta evidencia, (1999, p.31):
A formação dos professores na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação como contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformação, e em parceria com outras instituições de formação.
A formação permanente não pode ser realizada desvinculada da formação integral de personalidade humana. Isso implica muito mais em termos de condições pessoais, da formação do uso da cidadania do que outras profissões, nos quais a atividade técnica do profissional tem certa autonomia em relação à sua própria qualificação profissional. Isso só será possível na medida em que estruturas educacionais, das escolas se propuserem a compartilharem seus medos e incertezas.
Como cita Nogueira (2002, p.26) a questão da metodologia é fundamental e está ligada à idéia de competência, mostrando como este programa está sustentado no referencial teórico de Perrenoud interligando a representação prévia dos conhecimentos, a ampliação dos conhecimentos teóricos, a reflexão da prática a resolução de situações problema mostrando que o desenvolvimento de competências é algo que se constrói nos eixos: fazer, pensar sobre o fazer e usar o conhecimento para atuar.
A compreensão da realidade que nos cerca, do processo histórico que a construiu, do homem como sujeito da história é imprescindível para a superação da atual situação em busca de alternativas de ações, mais coerentes, mais adequadas para a educação escolar de hoje. Assim sendo, é esse o intuito que o Programa propõe, qual seja de assegurar aos professores alfabetizadores, bases teóricas e práticas que venham de encontro ao que há de mais moderno sobre alfabetização, ou seja, uma metodologia pautada na resolução de problemas.
Os professores que se envolvem neste Programa podem, por sua vez, depreender dos conhecimentos adquiridos uma nova maneira de construir conhecimentos, pode ainda apenas reproduzir as metodologias sem uma reflexão sobre sua própria atuação e assim o sucesso do programa não será alcançado.
A capacitação continuada deve levar o professor a se sentir constantemente insatisfeito, superar desafios, melhorar a sua prática e conseqüentemente, a qualidade do ensino que propõe. Para que as propostas de novas metodologias sejam efetivadas de fato, é preciso apropriação por parte do professor e da equipe pedagógica.
De acordo com a representante nacional do MEC Nogueira (In BRASIL, 2002, p. 23-24), dez princípios orientam essa prática de formação, dentre os quais elege cinco por estarem intrinsecamente ligados aos programas em questão: profissão de natureza pública implica, portanto autonomia e responsabilidade; as competências advêm da articulação teórica e prática na resolução de problemas; a atuação profissional tem além da dimensão docente o envolvimento no projeto da escola, o trabalho coletivo; o desenvolvimento profissional é necessidade intrínseca à formação docente, portanto é um direito de todos os professores e por fim salienta que o sucesso dos Programas de desenvolvimento profissional está atrelado a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário.
Cabe ao professor fazer uso conhecimento em prol da melhoria da qualidade do ensino, pois ele assume a posição de prevalência na educação. Segundo Porto (2004, p.11-12) a formação inicial e continuada ocupa lugar de destaque no movimento mundial, estando, de forma crescente, associada ao processo qualitativo de práticas formativas e pedagógicas. A autora enfoca ainda que estas propostas venham contrapor as tradicionais práticas formativas. O professor é o “coringa” nessa situação, deve dar conta de seu trabalho e preparar os indivíduos de acordo com as exigências do mercado.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Nº. 9394/96 ao referir-se a formação dos profissionais da educação, determina que esta seja pautada na reflexão do professor, contemplando simultaneamente teoria e prática, pois conforme um de seus artigos:

Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; (grifo nosso)
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

A dimensão teórica do conhecimento é imprescindível para a atuação profissional, mas por si só não basta, é preciso que se saiba mobilizar esses saberes na prática. Portanto, a mudança na prática de educar está intrinsecamente ligada à mudança da postura docente, à sua formação permanente.
Outro ponto citado na referida Lei é o atendimento ao educando em suas diferentes fases. Para atender tal objetivo se faz necessário, além do conhecimento da clientela, de se conhecer o eu na diversidade, trabalhar com enfoques diferenciados, atuando nas deficiências individuais do aluno e não impor uma educação homogênea.
De acordo com Severino (2003, p.11), “A formação do profissional da educação só pode ser planejada e executada com base numa concepção muito clara do que se espera da educação”. O autor enfoca que as práticas desenvolvidas nesses universos – o trabalho, a vida social e a cultura, é que vão construindo a existência dos seres humanos.
Tendo em vista, que o programa investigado advém das políticas públicas (MEC), o olhar de pesquisador também penetra nessa esfera, pois, compactuando com Schön, (1995, p.82, grifo do autor) “[...] quando o governo procura reformar a educação, tenta educar as escolas, do mesmo modo que estas procuram educar as crianças”. O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores PROFA, por exemplo, trata de uma capacitação docente, que se traduz como uma política de governo na tentativa de mudar a prática docente e, conseqüentemente, mudar e educar as crianças.

Metodologia

A pesquisa em questão, que trata do estudo de um fenômeno em processo, situado num tempo e espaço específicos, no caso, os sujeitos envolvidos em situação de formação em serviço, supõe que os resultados obtidos não significam a obtenção de conhecimentos cristalizados e, sim conhecimentos pertinentes a uma realidade determinada.
A opção metodológica será a da pesquisa qualitativa, que segundo Bogdan & Biklen, citado por Mello (1999, p. 21);

[...] tem como fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo-se o investigador seu próprio instrumento. Ela é também descritiva, interessando-se mais pelo processo do que simplesmente pelo resultado ou produtos. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva e o significado é de vital importância.

O investigador qualitativo depara-se com uma riqueza de informações que traduzem conceitos teóricos dos participantes, os significados históricos, as idéias, as práticas, enfim como seres de linguagem, manifestam a compreensão do vivido. Assim, “[...] não se pode insistir em utilizar procedimentos sistemáticos que possam ser previstos em passos ou sucessões como uma escada em rumo à generalização”. (MELLO, 2004, p.26).