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  A LEITURA DE IMAGENS E INDÍCIOS E A PRODUÇÃO ORAL DE TEXTOS POR PRÉ-ESCOLARES

Lígia Maria Sciarra Bissoli - Unesp- Rio Claro

A comunicação por intermédio de imagens faz parte da história da civilização desde os seus primórdios. Registrando a realidade circundante, o homem começou a retratar o seu dia-a-dia por meio de desenhos feitos nas paredes das cavernas.
As formas mais primitivas de comunicação deram lugar às tecnologias que permitem que as imagens ocupem um espaço considerável no cotidiano do homem contemporâneo. Materializadas de modos diversos (pintura, fotografia, filme, desenho), as imagens são veicu-ladas por intermédio de diferentes fontes (televisão, Internet, outdoors, livros, revistas).
Desde os primeiros anos de vida, as crianças se deparam com uma diversificada vari-edade de imagens, empreendendo esforços para entendê-las. Antes de ler e escrever conven-cionalmente, muitas crianças já realizam diversas leituras. Com o olhar, elas podem “ler” objetos e pessoas que passam diante dos seus olhos a todo instante. Cores, expressões faciais, marcas gráficas revelam-se importantes indícios a servir de apoio para construção, por parte da criança, da sua visão das coisas, realizando aquilo que, segundo Paulo Freire (1984, p.22) constitui a leitura de mundo.
Atualmente uma grande variedade de livros formados somente por gravuras é encon-trada no mercado editorial, revelando uma certa tendência em se valorizar esse peculiar gêne-ro de leitura, em que predominam as mensagens transmitidas pelas imagens.
Definem-se como livros de imagens aqueles cuja história é contada unicamente por ilustrações (CAMARGO, 1992, p.121). Às vezes o autor pode inserir algumas palavras ou versos para fazer uma abertura, ou concluir a história com uma frase, porém, o enredo vai sendo construído a partir e exclusivamente das seqüências de imagens.
Apesar de destinados aos leitores menores, os quais ainda não dominam o código lin-güístico, esses livros instigam a curiosidade também de crianças maiores, jovens e adultos, os quais, ao manuseá-los, se sentem “maravilhados” diante da possibilidade de construir a histó-ria a partir das imagens, reinventando-a na medida das suas próprias fantasias. Outra particu-laridade atribuída aos livros sem texto escrito consiste em reunir, em um objeto atraente e acessível a todas as crianças no contexto escolar (o livro), ilustrações que contam uma histó-ria e assim, introduzem a criança no mundo da narrativa de ficção.
Nesses livros, os componentes da imagem são hierarquizados segundo a intenção do ilustrador e o olho é guiado por essa hierarquia. Sendo assim, a construção da história em um livro de imagens requisita do ilustrador/autor clareza no encadeamento das cenas, uma vez que as imagens, nesse livro, possuem papel fundamentalmente narrativo (incluindo descrição e ação). Essa tarefa exige, de acordo com Faria (2004, p.57-58), não somente competência artística, mas também sensibilidade para se fazer entender pelas crianças que lerão o livro.
O interesse que as crianças manifestam pelos livros de imagens suscita indagações a respeito da interação que elas estabelecem com esses textos, ou seja, sobre a leitura que elas realizam: como as crianças realizam a leitura de imagens? Como se dá essa interpretação? Existe uma evolução nesse processo? Quais operações intelectuais são colocadas em jogo durante o processo de leitura de imagens pelas crianças?
O estudo a seguir apresentado trata da leitura desse tipo de livro por crianças de idade entre 5,5 e 6,0 anos, alunos de uma escola de educação infantil.

Leitura e texto: algumas concepções
Pensar a imagem como objeto passível de estudo e leitura, envolve redimensionar al-guns conceitos relativos à leitura e alfabetização. O que significa ler, hoje em dia? Lê-se ape-nas textos escritos?
De acordo com Lajolo (1993,p.22), a noção de texto aplica-se a “qualquer conjunto significativo passível de tradução em palavras pelo leitor”, ou seja, a tudo aquilo que permite a leitura. Dessa forma, torna-se possível incluir as imagens na categoria de textos, uma vez que elas podem ser lidas e interpretadas. De igual modo, Walty, Fonseca, Cury (2000, p.90) incluem na categoria de textos o traçado de uma cidade, a moda, o corpo humano e a mímica, entendendo ser, no mínimo ingênuo, colocar imagem e palavra em campos opostos e exclu-dentes.
Buoro (2002, p.31), entende que o texto constitui-se num todo de sentido, atribuindo-se à imagem, portanto, a qualidade de um texto visual, o qual requer, dentre outras coisas, a sua “leitura”, entendida como “a compreensão do texto visual mediante uma interação signi-ficativa que ambos, leitor e texto, venham a estabelecer”.
De modo análogo, Bombini (2001) e Rossi (2003) afirmam que, apesar do termo “tex-to” estar relacionado à escrita, não se pode negar que ele exista também com relação a ima-gens. Na medida em que se constitui também em “tecido , tessitura pelo qual se escreve o mundo”, o texto visual requer do leitor a descoberta dos fios que o compõem, ou seja, a leitu-ra, a qual não se constitui em deciframento, mas atribuição de significado, na medida em que o leitor relaciona o texto que lê a outros textos significativos que conhece.
Essa concepção é compartilhada por Freire (1997,p.20), quando este declara que a lei-tura constitui uma ação ativa de caráter dinâmico, social e múltipla, tendo-se em vista que ela busca decifrar e entender os sentidos dos códigos lingüísticos verbais e não-verbais produzi-dos pelas criaturas humanas, os quais refletem e ampliam a inteligência no mundo. Dessa forma, o autor afirma que a leitura de mundo precede a leitura da palavra. Ainda sobre esse assunto, Smith (1999, p.106-7) assinala que os textos escritos representam apenas uma pe-quena parte de nossa leitura diária, uma vez que nem tudo o que lemos provém do código lingüístico. Dessa forma, o uso da palavra ler se estende até o abstrato e metafórico , como “ler” textos formados por elementos não verbais: folhas de chá e mãos, rostos e imagens, o céu e o mar, o clima e as intenções; mapas, relógios, bússolas, notas musicais e passos e dan-ça.
No caso específico da leitura de uma imagem, Bombini (2001, p.73) declara que, os signos que compõem o texto verbal e o visual são diferentes: enquanto o primeiro é composto pelos fonemas, vocábulos, morfemas e palavras, o segundo é organizado por linhas, cores, luz, espaço, perspectiva.
Rossi (2003, p. 40) destacando que a leitura de imagens é influenciada pela experiên-cia de vida do leitor, observa que quando as crianças pensam que estão apenas descrevendo o que está objetivamente à sua frente, estão, na verdade, realizando interpretações geradas nos contextos por elas vivenciados, pois nada pode ser interpretado sem uma conexão com o mundo com o qual se vive. Dessa forma, uma imagem pode ser lida e compreendida de várias maneiras, por uma criança, um adulto, um estudioso de arte.
Em suma, percebe-se que a construção do sentido pelo leitor é destacada por diferen-tes estudiosos, os quais não reduzem o ato de ler apenas à decifração dos caracteres lingüísti-cos, mas também pressupõe a compreensão de códigos não-lingüísticos constantes noutros suportes e contextos que não o texto impresso, mas muito presentes no ambiente em que se vive: películas fotográficas, vinil, pedra, sinais e gestos, etc.
Contribuições teóricas, como as mencionadas, reforçam a idéia de que as imagens po-dem ser lidas e traduzidas em palavras, mesmo pelas crianças que ainda não dominam o có-digo escrito.

Objetivos da pesquisa
Considerando que não basta apenas ser afetado pela emissão da imagem, pois com-preendê-la implica conhecer os elementos que a compõem e o que representam convencio-nalmente para poder conferir-lhes sentido e assim proceder a uma interpretação, torna-se importante analisar como as crianças “tratam” as informações contidas nas seqüências de desenhos que compõem um livro de imagens. Dessa forma, o presente trabalho tem os se-guintes objetivos: verificar como a criança realiza a leitura de livros cujos textos são compos-tos somente por imagens, como interpretam os indícios e em que consistem as operações intelectuais que as crianças colocam em jogo nesse processo.

Metodologia
Participantes
Participaram desse trabalho 19 crianças entre 5,5 e 6 anos de idade de uma classe de pré-escola (pré III) da rede Municipal de Ensino de Rio Claro, sendo 10 crianças do sexo masculino e 9 crianças do sexo feminino. Dentre as crianças participantes, 14 já freqüenta-vam a pré-escola desde o pré I (4 anos de idade), e 5 nunca freqüentaram a pré-escola em nenhuma instituição.
Foram adotados como procedimentos metodológicos o registro e a análise das leituras de dois livros de imagens, feitas individualmente em uma sala livre de interrupções de even-tuais usuários , as quais foram gravadas e posteriormente transcritas.
Procurou-se interferir o mínimo possível, sem, contudo, excluir alguns questiona-mentos realizados por parte da pesquisadora com o objetivo de auxiliar na leitura. Esse auxí-lio era realizado quando solicitado pela criança, e consistia basicamente em perguntas sobre o que viam, o que achavam que ia acontecer e em que consistiam as figuras. As sessões foram divididas em dois momentos distintos: leitura silenciosa e leitura oral.
Outro procedimento utilizado consistiu em conversa informal com a docente e consul-ta às fichas dos alunos, a fim de verificar o número de crianças já freqüentavam a pré-escola, e quais ingressaram no presente ano, bem como conhecer os hábitos de leitura e acesso aos bens culturais pelas famílias.
O material utilizado consistiu em 2 livros de imagens: Filó e Marieta, de Eva Furnari, e Ida e volta, de Juarez Machado. Utilizou-se também o gravador e um diário de campo onde foram registrados alguns aspectos do comportamento e das falas das crianças ocorridos du-rante a sessão de leitura.

Apresentação dos resultados
1- As narrativas
A análise das produções orais das crianças permitiu verificar a ocorrência de três ní-veis de narrativas na leitura dos dois livros. Categorizamos de nível A, as produções orais cujos elementos foram ordenados coerentemente sob a forma de uma narrativa coerente, com começo, meio e fim.
O segundo nível, nível B, consistiu na verbalização, por parte da criança, das cenas que compõem a obra sob a forma de descrição, sem a preocupação de construir com elas uma história, nem dota-la de sentido levando em consideração um ouvinte.
A última, nível C, caracterizou-se pela intervenção do adulto na construção da histó-ria, na maioria dos casos a pedido da criança. Nesse nível, foi a interação com o outro/adulto que serviu de suporte na construção da narração.
O quadro 1 ilustra os níveis de leitura encontrados nos dois livros.
Quadro 1- Níveis encontrados nas narrativas das crianças

Nome do livro

Nível  A

Nível B

Nível C

Total de leitores

Filó e Marieta

05

03

02

10

Ida e Volta

04

03

02

09

Como exemplo de narrativa do nível A, temos a leitura do livro Filó e Marieta reali-zada por (B.):
“(...) Era uma vez um domingo, duas amigas que eram bruxinhas e se encontra-ram na rua. Filó deu um presente para a Marieta, e era uma linda varinha mágica. Marieta então resolveu fazer uma mágica e apontou a varinha no chão. Daí apare-ceu um lindo ratinho. Depois, ela fez outro bicho aparecer: um cachorro orelhu-do. O último bicho foi um gato, e aí começou a confusão, o gato correu do ca-chorro, o rato correu do gato e as duas no meio, caíram no chão! Depois a Filó pegou a varinha e muito rápido tirou a mágica e dissolveu os bichos um por um. Eles sumiram e elas acharam muita graça porque estavam todas as duas desen-gonçadas no chão. Aí a Filó lembrou do aniversário da Marieta e fez o bolo com a varinha para ela. Elas cantaram e viveram muito felizes” (B, 6 anos).
Nesta narrativa percebe-se que já existe a preocupação em estruturar uma história on-de existe a situação inicial, depois a entrada de um elemento que vai criar um conflito (os animais aparecendo), e a volta ao ritmo inicial da história, com a resolução do conflito (os animais sumindo) e, finalmente, o final (feliz, nesse caso). As personagens são situadas no tempo (domingo) e no espaço (na rua) e são utilizados, embora ainda timidamente, adjetivos (linda varinha, cachorro orelhudo). Observa-se ainda a tendência para utilizar-se do mesmo tempo verbal.
O tipo de narrativa do livro Ida e Volta exigiu das crianças maior atenção na atribui-ção do sentido. As variações encontradas entre as descrições das ações realizadas pelo perso-nagem indicam diferenças quanto ao nível de elaboração.
“(...) Era uma vez um menino que gostava de tomar banho e ficar perfumado pa-ra sair. Ele saiu do banheiro e colocou um bermudão e um par de sapatos para tomar café porque ele adorava café com leite e pão . Depois ele colocou um disco e dançou um pouco, e daí ele se cansou e foi pegar seu chapéu para sair. A casa dele era bonita e na frente tinha um pé de maçã, e ele pegou uma , comeu e jogou a casca no lixo. Daí ele viu um lindo cachorrinho que passa...passou e fez xixi no poste. Ele foi para sua casinha e o menino andou, comprou um vaso e dá...é...deu para uma velhinha na rua. Aí então, de uma porta saiu um homem do circo que andava numa perna de pau e seguiu ele também. Ele andou mais ainda, viu uma bola no chão e pensou em jogar um pouco de futebol, mas se deu mal , quebrou a janela da vizinha que não gostava de criança brincando perto da casa dela e re-solveu fugir. Resolveu comprar uma bicicleta para fugir mais rápido mas não sa-bia andar, daí ele caiu e se” arrebentou no muro”. Fim da história: teve que tomar banho de novo!Acabou. (Ga, 5a ,6m)”
A produção oral acima, apresenta-se de modo dinâmico, estruturado e coerente. GA misturou na narrativa aspectos de seu cotidiano: o bermudão, o gostar de leite e pão, (embora no livro não se especifique qual o conteúdo do bule), a vizinha que não gosta de criança jo-gando bola perto da sua janela, o fato de se perfumar para sair, procurou descrever a casa (bonita, com um pe de maçã na frente), utilizou-se de conectivos para encadear as cenas e teve muito cuidado na utilização dos verbos, voltando algumas vezes atrás para corrigir a conjugação.
As crianças, cujas narrativas foram categorizadas de nível B, apesar de terem elabora-do uma história com início, meio, fim, não se preocuparam em fazer com que o ouvinte en-tendesse melhor o que se passava na história. Outras ainda, enumeravam as cenas uma a uma sem se importar com a ouvinte, não fazendo uso de conectivos para encadear as cenas, ditas em um única frase.
Abaixo, exemplos da leitura de cada livro:
“(...) a velhinha encontrou a outra, beijou ela, deu uma caixa, era uma varinha mágica, ela fez um rato, um cachorro, um gato, eles correu tudo, ela fez tudo su-mir, depois ela fez um bolo, fim” (K. Filó e Marieta)
“(...) o menino saiu do banho, colocou roupa, tomou café, dançou, saiu, deu o va-so, viu um cachorro,o cachorro fez xixi no poste, o homem do circo passou, jogou bola, quebrou a janela, pegou a bicicleta, caiu, foi tomar banho de novo. Fim” (Ke. – Ida e Volta)
Comparando-se as leituras do nível A e B nota-se nos dois livros diferenças significa-tivas com relação à compreensão do código visual, indicando que as crianças do nível B não conseguiram estabelecer relações entre os significantes contidos nas imagens para formar com eles uma mensagem: isso explica a leitura de uma página por vez, elemento por elemen-to, cena a cena.
A narrativa nível C é aquela cuja construção envolveu o auxílio de outra pessoa, no caso o adulto pesquisador. Algumas crianças necessitaram e solicitaram ajuda; isso ocorrendo na leitura dos dois livros. Nos exemplos abaixo, os longos períodos de silêncio e as solicita-ções de ajuda fizeram com que a pesquisadora (P) auxiliasse com perguntas e estímulo, na construção das narrativas dos dois livros:
“(...) G: Aí ela fez um rato.
(pausa)
P: Como?
G: Com um...uma...
P: Com uma varinha?
G: É, com uma varinha, ela fez o rato o gato e o cachorro.
P: E daí?
G: não sei falar o que eu tô vendo, ajuda.
P: Claro que sabe, é só olhar as figuras, com calma...o que aconteceu depois que a Marieta “fez” os animais?
G: Teve uma...eles... Me ajuda, vai!
P: Eles brigaram?
G: Isso... teve e briga deles... e depois... me ajude.
P: Estou ajudando, mas quero que você me diga... eles quem?
G: Os bichos.
P: E aí?
G: Aí... sumiu o primeiro.
P: Quem?
G: Este aqui (mostra a figura)
P: O rato?
G: É, o rato, e depois tudo. ” (G, 6 anos – Filó e Marieta)

“(...) e aí o homem jogou bola. Não sei mais. Você ajuda?
P: Você quer que eu ajude?
J: ... quero...ele jogou a bola... depois...
P: O que aconteceu depois depois que ele jogou a bola?
J: Acho que ele correu...foi...fugiu.
P: E por que será que ele fugiu?
J: Ele...ele...bagunçou...quebrou o vidro da janela.
P: E depois, o que ele fez?
J: Ele foi...entrou, é... entrou num lugar que conserta bicicleta...(...)”.

2- Recursos mobilizados pelas crianças
Foram denominados recursos todos os conhecimentos colocados em jogo no processo de atribuição de sentido ao texto e na construção das narrativas. Os principais recursos mobi-lizados pelas crianças foram:
- Apoio na experiência anterior: situações vividas pela criança colocadas na história para justificar atitudes de personagens, presença de objetos na história, etc. Nessas leituras, as personagens de Filó e Marieta marcaram encontro no Shopping da cidade e compraram pre-sentes em lojas conhecidas das crianças, e o personagem de Ida e Volta ganhou uma bicicle-ta de natal, dançou com a sua mãe, estava saindo para comprar comida ou para passear com um amiguinho da escolinha onde estuda, etc.
- Recursos lingüísticos: utilização de expressões introdutórias próprias dos contos de fadas para iniciar ou finalizar a história (no caso dos dois livros, “era uma vez” e “viveram felizes para sempre” foram as expressões utilizadas), uso de expressões de linguagem (“não se bicam”, “com muito custo”, “dar sossego” e“sujou!”, em Filó e Marieta; e “arrebentar-se no muro” e ficar “vermelha de vergonha” em Ida e Volta. Além disso atentou-se para o uso de conectivos para encadear as sentenças. (“daí”, “então” e “aí”, predominantes nas narrati-vas de nível B) e quanto ao de tempos verbais (predominância do pretérito perfeito do indica-tivo) e substitutivos utilizados para se referir aos sujeitos (ela, ele, aquele, aquela).

3- Apoio nos indícios visuais convencionais
O apoio nas convenções ocorreu em duas situações: na identificação dos personagens e nas cenas que denotavam movimento e ação. O quadro 2 mostra quais foram os indícios em que as crianças se fundamentaram para construir a identidade dos personagens da história.

Quadro 2- Identificação e caracterização dos personagens a partir de indícios

Livro

Nome

Caráter

Idade

Filó e Marieta

Cor da roupa

Leitura da introdução do livro

 

Expressões faciais e corporais

Traços fisionômicos

Roupa

Ida e Volta

O nome do personagem não aparece; cada criança inventou um nome

 

Ações praticadas no decorrer das cenas

Vestimentas no guarda roupa

Objetos presentes nas cenas

 

 

 

 

 

 

Os nomes das personagens Filó e Marieta foram identificados por intermédio da lei-tura da primeira folha do livro, realizada pela criança ou pela pesquisadora (quando a criança não conseguia ler, e pedia) : Marieta estava só, sem saber o que fazer. vem Filó com um pre-sente... ih, meu deus...o que vai acontecer?
Mediante essa leitura, algumas crianças deduziram quem era a Filó (a que estava com o presente) e quem era a Marieta (a que estava só). Além disso, apoiaram-se na cor dos ves-tidos e do cabelo para se referir aos personagens, dizendo que “ a de cabelo vermelho é a Ma-rieta” ou “a de lilás, que é a Filó, falou...”
Quanto ao caráter e a idade, as crianças basearam-se na expressões faciais das perso-nagens, as quais incitaram os leitores a interpretar o caráter e as atitudes das personagens como de duas pessoas boas, amigas, bem humoradas. Para a conjecturar sobre a idade das bruxas as crianças levaram em conta os indícios visuais convencionais, os quais caracterizam uma pessoa de “mais idade”: vestimentas, no mínimo excêntricas (roupa, chapéu), traços fisionômicos (formato do rosto, tamanho do nariz, cabelos, postura, peso, altura), os quais não condizem com o padrão de beleza dito convencional, tampouco com juventude.
Diferentemente do livro anterior, cujas características dos personagens são represen-tadas nos desenhos, no livro Ida e Volta isso não acontece: o que se vê dos personagens são apenas as pegadas, cabendo ao leitor caracteriza-los mediante a leitura de outros elementos presentes nas cenas.
Das 9 crianças que realizaram a leitura de Ida e Volta, 4 acharam que se tratava de um personagem adulto (no caso, um homem), 4 inferiram tratar-se de um menino e uma criança se referiu ao personagem como sendo uma menina, baseando-se na cor da bicicleta, que apa-rece somente na última página do livro (cor de rosa). Para tanto, apoiaram-se nos indícios visuais e nas marcas que indicavam convenções para justificar suas afirmações: fantasias, utensílios e brinquedos “de menino” no guarda-roupa, o formato dos pés (menos delicados para uma mulher), a cor das pegadas (a pegada escura , indicando um “sapato de homem”) a ação de brincar com a bola de futebol e até a bicicleta, citada por uma criança como “brin-quedo que os meninos mais pedem no natal”.
Quanto às marcas gráficas que denotavam movimento e ação, os traços foram inter-pretados pelas crianças de várias maneiras. Os pontos ao redor da estrela situada na ponta da varinha como “brilho” em Filó e Marieta, e os traços pontilhados e circulares dispostos no chão como volteios de dança, em Ida e Volta::
“(...) aí apareceu uma varinha brilhando, brilhando...olha (aponta a varinha para a pesquisadora).
P: por que você acha que ela está sempre brilhando?
V: Olha os “pontinhos” aqui, de brilho... Se ele “sair” em outra folha,
é porque ela não brilha mais, parou de brilhar (V, 5 a; 9 m.)” .
Na cena de Ida e Volta, além da disposição dos pés e das marcas, a presença do gra-mofone constituiu-se num indício de que o personagem dançava ao som de uma música. Os traços pontilhados e circulares foram interpretados como volteios dados pelo personagem, o que levou uma criança a conjecturar que ele tivesse “ficado zonzo de tanto girar” (M. 6 a.)

 

 

 

 

4- Operações mentais
Algumas das manifestações de operações mentais observadas na leitura das imagens dos dois livros foram: estabelecimento de relações causais, a apresentação de inferências, justificativas, antecipações.
Dos 10 leitores mirins, 6 conseguiram associar o presente dado por Filó no início do livro com o bolo que aparece no final como sendo do aniversário da Marieta.

 

 

 

Perguntada porque achava que era o aniversário da Marieta, B. responde: “porque ela ganhou o presente no começo do livro e o bolo no fim, “com velinha e tudo”.
Em Ida e Volta, o estabelecimento de correspondência entre acontecimentos também ocorreu entre as ações de entrar no banho (início do livro) e sair do banho (final do livro). Das 9 leitoras , 4 destacaram na leitura o fato da história começar com o personagem reali-zando a mesma ação no início e no final da história, como foi o caso de uma criança que per-guntou: “o livro começa na capa”?

 

 

 

 

Resultados e Discussão
Remontando ao primeiro objetivo desse trabalho, que foi averiguar o grau de intera-ção entre crianças pré-escolares e os indícios presentes nos livros de imagens, os dados obti-dos mostram a complexidade dessa interação, e a ocorrência de diferentes níveis de desen-volvimento da leitura de imagens. Revelam também o papel que as experiências vivenciadas pelas crianças (não somente com esse tipo de texto, mas também aquelas que têm lugar em sua vivência cotidiana) desempenham nesse processo.
Ao observarem as imagens, elas refletiram sobre elas e utilizaram seus conhecimentos anteriores para poder entendê-la, realizando, assim, a leitura preconizada por Buoro (2002, p.31), a qual consiste na compreensão do texto visual mediante uma interação significativa estabelecida entre o leitor e o texto.
De igual modo, a utilização da leitura de mundo para dar sentido ao texto visual, con-firma a afirmação de Paulo Freire (1984, p.22), no sentido de que a leitura de mundo sempre precede a leitura da palavra e, por assim dizer, também da imagem, pois a compreensão dada pela criança ao mundo observado e vivido (interpretação de expressões, convenções conheci-das), auxiliou-a na atribuição de sentido e na construção da história do livro. Dessa forma, cada criança narrou a história do seu jeito, utilizando-se da sua vivência, o que confirma as afirmações de Rossi (2003, p. 40) de que não há leitura de imagens que não seja influenciada pela experiência de vida do leitor, e que as interpretações dadas pelas crianças são geradas nos contextos por eles vivenciados.
Outro objetivo desse estudo foi verificar em quais indícios do livro as crianças se a-poiariam para a estruturar uma história levando em conta a interpretação do texto não verbal. Dentre os indícios utilizados pelas crianças para interpretar as imagens, destacam-se as for-mas baseadas em convenções gráficas, as quais permitiram que elas realizassem inferências e comparações, exercitando seu pensamento.
Os dados também revelaram a ocorrência de diferenças entre as crianças no tocante à leitura dos indícios e construção das narrativas. Independente do nível socioeconômico, as crianças que possuíam mais familiaridade com arte no contexto extra-escolar tiveram melhor desempenho que as outras na leitura, ou seja, interpretaram com mais segurança os indícios extraídos do texto visual, associando marcas e sinais a determinadas situações e textos já co-nhecidos, formulando hipóteses e assim “destacando e aproximando os significantes essenci-ais contidos no documento visual, combinando e transformando as informações, como diz Not (1993,p.43). Além disso, pode-se relacionar as diferenças ao vocabulário pouco amplia-do e à dificuldade de expressão oral de algumas crianças. Isso explica o caso de crianças que ao “ler” as marcas indicativas nas cenas, não conseguiram expressar verbalmente seu pensa-mento, “achar a palavra certa” para denominar objetos, por exemplo.
Nas leituras realizadas, percebeu-se a predominância de uma narrativa nível A. Ape-sar de ainda se encontrarem presas a um egocentrismo característico dessa fase de desenvol-vimento (etapa pré-operatória), 9 das 19 crianças (5 em Filó e Marieta e 4 em Ida e Volta) conseguiram interpretar todas as imagens, entendendo-as como componentes de um mesmo enredo, de uma mesma seqüência espaço-temporal, já levando em conta o ouvinte, o que já demonstra um certo declínio no egocentrismo.
Outro objetivo proposto para esse trabalho é o de verificar quais operações mentais são colocadas em jogo nesse processo. Nesse sentido, os dados indicam que a verbalização da mensagem visual requisitou das crianças a realização de um trabalho de reconstrução do pensamento e de estruturação das idéias. A leitura das imagens que compunham o livro en-volveu a execução de operações mentais diversas, dentre as quais se destacam : relações cau-sa-efeito, associações, e antecipações .
As crianças exercitaram seu raciocínio fazendo, segundo Smith (1999,p.107) “pergun-tas ao texto”. Os dados confirmam as afirmações de Buoro (2002, p.111) e Bombini (2001, p.73) de que a leitura de imagens envolve raciocínio, uma vez que as crianças, mobilizando seus esquemas mentais no processo de atribuição de sentido às imagens que viam , puderam entender como os elementos do código visual dialogavam entre si, e quais significados ex-pressavam a partir do modo como se encontravam dispostos, realizando um trabalho mental relevante e significativo que nada tem a ver com a simples recepção da imagem pela visão.

Considerações finais
As constatações acima permitem inferir que a leitura de imagens envolve aprendiza-do, e que a criança pode ser estimulada a galgar patamares mais altos, cabendo à escola tam-bém auxiliar nesse processo, principalmente oferecendo oportunidades para as crianças cujo contato com imagens e as oportunidades de expressão verbal sejam pouco freqüentes no con-texto extra-escolar..
O papel do trabalho pedagógico é relevante na medida em que, da mesma forma como o contato e a exploração de diferentes textos escritos vai auxiliar a criança a construir seu próprio conhecimento a respeito da linguagem escrita, no caso da linguagem visual ocorre coisa semelhante: o contato com diferentes textos compostos por imagens pode estimular a criança a se tornar um leitor crítico e também, quem sabe no futuro, um produtor de ima-gens.
Ao ser convidada a interpretar diferentes imagens, a criança poderá desenvolver e e-ducar o seu olhar, conhecendo diversas representações do mesmo objeto e expressões, reali-zadas em diferentes contextos (caricaturas, fotos, pinturas, desenhos). Também ao ser estimu-lada a narrar o que vê, a criança estará desenvolvendo sua expressão verbal, aprendendo a organizar suas idéias e verbalizar seu pensamento cada vez mais coerentemente.
Esse horizonte de mudanças propõe à escola um grande desafio: incluir o trabalho com imagens na sala de aula desde cedo, adaptando-se dessa forma ao novo cenário que hoje se delineia, formado por alunos mais questionadores, “bombardeados” por um crescente nú-mero de informações visuais que recebe cotidianamente. Sendo assim, o uso de livros somen-te de imagens na sala de aula desenvolve e exercita o raciocínio, o que torna o livro de ima-gens um ponto de partida para a leitura do texto escrito, desenvolvendo habilidades necessá-rias para sua efetiva realização: ordenação de idéias , associações, comparações, elaboração de inferências, etc.

Referências

BOMBINI, R.F.R. O fuzilamento: um olhar de Goya, outro do leitor. In: Salzedas, N. A . M.(org) Uma leitura de ver: do visível ao legível. São Paulo: Arte e Ciência Villipress, 2001, p. 71-80.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ; FAPESP; Cortez, 2002.
CAMARGO, Luís. A ilustração do livro infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.

FARIA, M.A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004. (Coleção “Como Usar na sala de aula”).
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1984.

FURNARI, Eva. Filó e Marieta.São Paulo: Paulinas, 2000. (Coleção Lua Nova. Série Imági-ca).
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. São Paulo: Ática, 1993.

NOT, L. Ensinando a aprender: elementos de psicodidática geral. Tradução de Carmem Syl-via Guedes e Cláudia Signorini. São Paulo: Summus, 1993
MACHADO, J. Ida e Volta. 10, ed. Rio de janeiro: Agir, 2001.

PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. Tradução Manuel Campos, 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,1993.
ROSSI. M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre, Mediação, 2003.

SMITH, F. Leitura significativa. Tradução beatriz Affonso neves. Porto Alegre: Art-med,1999.

WALTY, I.L.C; FONSECA, M.N.S.; CURY, M.Z.F. Palavra e imagem: leituras cruzadas. Belo Horizonte: Autêntica,2000.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1985.

 
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