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  POR QUE ENSINO COMO ENSINO? REFLEXÕES DE UMA PROFESSORA FORMADORA

Maura Maria Morais de Oliveira Bolfer - Instituto Superior de Educação Uirapuru (ISEU) e Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP)

Imagino o artista num anfiteatro
Onde o tempo é a grande estrela
Vejo o tempo obrar a sua arte
Tendo o mesmo artista como tela
Modelando o artista ao seu feitio
O tempo, com seu lápis impreciso
Põe-lhe rugas ao redor a boca
Como contrapesos de um sorriso
Já vestindo a pelo do artista
O tempo arrebata-lhe a garganta
O velho cantor subindo ao palco
Apenas abre a voz, e o tempo canta
Dança o tempo sem cessar, montando
O dorso do exausto bailarino
Trêmulo, o ator recita um drama
Que está por ser escrito
No anfiteatro, sob o céu de estrelas
Um concerto eu imagino
Onde, num relance, o tempo alcance a glória
E o artista o infinito
(Chico Buarque)

Como é difícil iniciar este texto! Pensar em por que ensino como ensino me leva a pensar na vida profissional, constituída de muitas histórias e de incontáveis momentos que precisam ser dignificados e celebrados, faz com que eu tome posse de minha própria existência, de quem realmente sou.
Inicio este trabalho pensando se tenho vivido em estado de consciência de minha participação no todo, naquilo que ocorre dentro e fora de mim ou se tenho apenas sobrevivido, encontrando justificativas para estar viva, sem compreender a dimensão real de minha ação profissional. Para fazer esta reflexão, preciso retomar a memória e rever os caminhos percorridos, os desafios enfrentados e as conquistas realizadas. É preciso arrumar coragem para parar e olhar para trás, apurar os sentimentos, ouvir o corpo, entrar em contato com a minha própria essência e recuperar o tornar-me professora, considerando que, do ponto de vista histórico-cultural, assim como “aprendemos a ser homens e mulheres nas relações que estabelecemos entre nós, mediados pelos significados e práticas culturais” (FONTANA, 2000: 35), aprendi também a ser professora resgatando minhas vivências familiares, escolares (tanto na escola elementar como na de cunho profissional) e profissionais. Vou tornando-me professora nas relações familiares, escolares e profissionais. Vou constituindo-me por vocação, por formação acadêmica, pelo exercício docente, pela interlocução com meus pares, pela consciência de meus atos, pelo que deu certo, pelo que deu errado, por aquilo que sou, por aquilo que dizem que sou e pelo que desejo ser.
Desde 2002 deixei o trabalho docente com as crianças, ficando exclusivamente com a docência e a coordenação no ensino superior. Inicio também um mestrado na Unicamp.
Este período foi, para mim, a vivência um momento histórico especial que apontou o presente como único lugar do possível futuro e por isso, precisava ser vivido com paixão. Paixão que é motor da teimosia de pessoas que ousam fundir afeto e trabalho, professando e confessando a dor e a delícia de ser artífice do futuro numa tarefa sempre nova. Estar aberta a uma tarefa sempre nova é parte do meu ofício, do ofício de ser professora. Este contexto todo me faz lembrar de um conto que considero muito significativo: “O rei e a omelete”, de autor desconhecido.
Era uma vez um rei que tinha todos os poderes e tesouros da Terra, mas apesar disso não se sentia feliz e a cada dia ficava mais melancólico. Um dia chamou o seu cozinheiro preferido e disse: “Você tem cozinhado muito bem para mim e tem trazido para minha mesa as melhores iguarias, de modo que lhe sou muito agradecido. Agora, porém, quero que você me dê uma última prova de sua arte. Você deve me preparar uma omelete de amoras iguais àquelas que eu comi há cinqüenta anos, na infância. Naquele tempo, meu pai tinha perdido a guerra contra o reino vizinho e nós precisamos fugir. Viajamos dia e noite através da floresta, onde afinal acabamos nos perdendo. Estávamos famintos e cansadíssimos, quando chegamos a uma cabana onde morava uma velhinha que nos acolheu generosamente. Ela preparou para nós uma omelete de amoras. Quando comi fiquei maravilhado: a omelete era deliciosa e me trouxe novas esperanças ao coração. Naquela época eu era criança, não dei importância à coisa. Mais tarde, já no trono, vasculhei todo o reino, porém não foi possível localiza-la. Agora quero que você me atenda esse desejo: faça uma omelete de amoras igual à dela. Se você conseguir lhe darei ouro e o designarei meu herdeiro, meu sucessor no trono. Se você não conseguir, entretanto, mandarei mata-lo.” Então o cozinheiro falou: “Senhor, pode chamar imediatamente o carrasco. É claro que eu conheço todo o segredo da preparação de uma omelete de amoras, sei empregar todos os temperos. Conheço as palavras mágicas que devem ser pronunciadas enquanto os ovos são batidos e a melhor técnica para bate-los. Mas isso não impedirá de ser executado, porque minha omelete jamais será igual à da velhinha. Ela não terá o sabor picante do perigo, a emoção da fuga, não será comida com o sentido alerta do perseguido, não terá a doçura inesperada da hospitalidade calorosa e do ansiado repouso, enfim conseguido. Não terá o sabor do presente estranho e do futuro incerto.” O rei ficou calado durante algum tempo. Não muito mais tarde, consta que lhe deu muitos presentes, tornou-o um homem muito rico e despediu-o do serviço real.
Assim como o cozinheiro poderia fazer a melhor omelete ao rei e não satisfazê-lo, eu também posso fazer os melhores cursos, ler os melhores livros, conviver com ótimos professores, ter acesso às melhores tecnologias e não ser uma professora competente. Isso acontecerá se eu não fizer diariamente, o resgate da amorosidade, da cumplicidade, do carinho e da sedução, componentes intrínsecos e tão necessários do vir a ser professora. Neste precioso momento,retomar/resgatar tudo isso, já é um outro momento.
Mestrado defendido em 2003. Ingresso no doutorado em 2004. O trabalho docente continua e as reflexões sobre a prática ganham corpo e forma à luz dos textos estudados na disciplina “Necessidades formativas de professores”.
O texto de Zeichner (1993) me fez pensar muito sobre meu fazer pedagógico, meu fazer enquanto coordenadora e professora de cursos de formação de professores. Me fez olhar para mim mesma, para meu cotidiano que vislumbra, via profissionalização do professor, uma sociedade mais justa. Como fazer para que isso não seja apenas um slogan, mas de fato uma prática significativa para mim e para meus alunos? Em que medida aceito as coisas que estão na moda, ou impostas pela legislação, sem ter a certeza de que esse é o melhor caminho?
Percebo, à luz das idéias de Dewey, que em minha prática docente me aproximo muito mais de uma “ação reflexiva” do que de uma “ação rotineira”, porque acredito que reflexão “implica intuição, emoção e paixão” (ZEICHNER, 1993: 18) aliada aos conhecimentos técnicos/acadêmicos e à busca de soluções lógicas e racionais. Por conta disso, fico buscando a abertura de espírito, a responsabilidade e a sinceridade para que essa ação se concretize na sala de aula, espaço de atividade e de conflito.
Ao pensar nisso é preciso ressaltar concepções arraigadas ao “bom ensino” que precisa levar em conta “a representação das disciplinas, o pensamento e compreensão dos alunos, as estratégias de ensino sugeridas pela investigação e as conseqüências sociais e os contextos de ensino” (ZEICHNER, 1993: 25). É isso, de certa forma, que dará cor ao trabalho e à prática reflexiva.
Algumas idéias apresentadas por Zeichner (1993) apontam uma saída factível e que contribuem positivamente ao elaborar/planejar minhas aulas. Começo, cada vez mais a ver os professores enquanto produtores de saber, procurando propiciar o estudo de situações vividas em sala de aula e inclusão de relatos/trabalhos de professores para leitura e reflexão; utilizar instrumentos que facilitem o encaminhamento para a reflexão do professor; conscientizar e valorizar os compromissos educacionais e políticos do professor.
Estou tentando aprofundar essa reflexão a medida em que torno-me espectadora de minha própria prática, analisando-a através do conhecimento científico, levando em conta a singularidade sócio-histórica vivida por mim, por meus pares e pelos seus alunos. Além disso, em minhas reflexões, não posso deixar de relacionar e integrar, de forma criativa e inovadora, o conhecimento, a técnica e a prática. Para que isso se concretize faz-se necessário que coloque em exercício a capacidade de recolher os dados e interpretá-los, pensando nas conseqüências do trabalho educativo desenvolvido e a possível aplicação dos resultados no futuro.
Por conta disso, vale destacar que
A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo e sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos. (...) A reflexão é um conhecimento contaminado pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital (GÓMEZ, 1992: 103).
Nesse sentido, para transformar-me em professora prática é necessário fazer uso do pensamento prático. Isso se dá quando há a integração de três processos complementares entre si: ‘conhecimento-na-acção’ (manifestado no saber fazer), ‘reflexão sobre a acção’ (reflexão crítica sobre a representação ou reconstrução a posteriori da acção) e ‘sobre a reflexão-na-acção’ (possibilitando ser um investigador da sala de aula). Esses processos se encadeiam quando, retrospectivamente analiso o ensino e a aprendizagem, reconstruindo os conhecimentos, os sentimentos e as ações.
Nesse sentido, o conhecimento do que acontece dentro da escola torna-se condição importante para nos apropriarmos dela, com vistas à sua transformação, ao seu vir a ser. Assim, nossa competência de professor reflexivo, de alguém que toma decisões e resolve problemas, se expressa a medida em que o domínio do conteúdo, do saber escolar e dos métodos adequados para trabalhá-los são favoráveis aos alunos que não apresentam as precondições idealmente estabelecidas para sua aprendizagem.
Ao se considerar a atividade docente como ato político, a reflexividade do professor ganha espaço e significado, impedindo uma “apropriação generalizada e banalizada e mesmo técnica da perspectiva da reflexão” (PIMENTA, 2002: 25). Isso dá força a um movimento que aponta a atuação docente numa perspectiva emancipatória.
PIMENTA (2002) ainda nos diz que para compreender esse movimento é preciso ter em mente o que se entende por teoria e seu papel na reflexão:
oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os [e que a reflexão é um ato coletivo que incorpora a idéia de professores como intelectuais críticos e transformadores] (2002: 26).
Libâneo (2002), por sua vez, aponta três significados distintos para a reflexividade: como consciência dos próprios atos do sujeito; como algo imanente à própria ação; e como dialética, uma realidade em movimento captada intencionalmente pelo pensamento humano.
A partir dessas idéias, enquanto professora de Prática de Ensino, tanto no curso de Letras como Normal Superior e de alguns módulos na pós-graduação em Gestão Escolar, que desenvolvi as atividades ao longo do semestre buscando, ainda, apoio na “tradição desenvolvimentista” (ZEICHNER, 1993). A “tradição desenvolvimentista” me aponta como caminho uma formação centrada no aluno, uma formação humanista. Essa formação leva à formação do professor, enquanto naturalista, artista e investigador. Enquanto naturalista, a partir daquilo que observo em seus alunos é que construo o currículo e proponho um ambiente favorável à aprendizagem. Enquanto artista, faço uso de conhecimentos da psicologia do desenvolvimento para pensar em estratégias de ensino-aprendizagem que revelem a criatividade, o questionamento e a abertura de pensamento. Enquanto investigadora apresento atitude experimental em relação à minha própria prática.
Na turma de Letras de 2004, por exemplo, formada por alunos ingressantes, tinha como tarefa principal a inserção deles na escola (futuro campo de atuação), não mais enquanto alunos, mas como potenciais professores. Primeiro, pedi para que fizessem uma ‘visita orientada’ de reconhecimento do local. Após a realização da visita, os alunos puderam apresentar as principais características de cada escola, destacando o papel que ela representava para a comunidade na qual estava inserida. Precisava trabalhar com esses alunos algo produzido nessas escolas. Foi aí que veio a idéia de trabalhar com textos produzidos por crianças de 1a a 4a série. No início, os alunos estranharam um pouco o fato dos textos serem de 1a a 4a série, afinal “vamos trabalhar com alunos de 5a série em diante”, diziam. Aí procurei destacar a importância de conhecerem um pouco sobre o trabalho realizado nas séries iniciais do ensino fundamental para que pudessem entender melhor os processos de escrita que vivenciam as crianças antes de chegarem na 5a série. A partir daí começamos a coletar os textos.
Os textos foram chegando e nos dedicamos à leitura deles. Não podíamos fazer a leitura pela leitura. Por isso, ao mesmo tempo em que traziam as produções das crianças para a sala de aula, iam lendo e estudando textos que ajudavam no entendimento. Procurei selecionar textos, produções de professores-pesquisadores refletindo, entendendo e significando a própria prática. Foi nesse período que tomo contato com o texto de Soares que me diz “existe, ou deve existir, influência das pesquisas nas áreas específicas sobre os cursos de formação de professores” (2002: 94). Foi interessante a descoberta dos alunos de que os professores que atuam no ensino fundamental também são pesquisadores, também produzem textos valorizados e validados academicamente. Estudando os textos teóricos e lendo os textos produzidos pelas crianças os alunos puderam estruturar, cada um, o seu banco de textos. No banco de textos as produções das crianças foram agrupadas de acordo com critérios estabelecidos pelos alunos. Houve a preocupação em justificar esses critérios a fim de validar a inserção das produções em determinado grupo. Penso que, partindo do conhecimento do que as crianças produzem na escola os ‘futuros professores’ possam pensar em intervenções pedagógicas.
Acredito que esse trabalho foi interessante, pois possibilitou a todos a consciência de que, tanto as crianças, como meus alunos e eu mesma, somos sujeitos leitores e sujeitos autores.
O eu levo dessa reflexão
Daquilo que eu sei
Nem tudo foi permitido
Nem tudo me deu certeza
Daquilo que eu sei,
Nem tudo me foi proibido
Nem tudo me foi possível
Nem tudo foi concebido
Não fechei os olhos
Não tapei os ouvidos
Chorei, toquei, provei
Ah! Eu usei todos os sentidos
Só não lavei as mãos
E é por isso que eu me sinto
Cada vez mais limpo!
(Ivan Lins & Victor Martins)

Concebidos a priori como seres inacabados, expostos a um constante aprendizado, a uma educação continuada, como devo agir, enquanto profissional da educação, nessa sociedade em acelerada mudança? Como, enquanto profissional, digiro o conteúdo teórico formador, o avalanche de recursos tecnológicos e a minha prática pedagógica?
Falta-me, muitas vezes, humildade suficiente para aceitar verdadeiramente essa minha inconclusão e olhar a beleza do valor desse constante aprendizado, que nos torna humanos e não deuses. “Gosto de ser gente, porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele” (FREIRE, 2000: 59).
Preciso sair da prisão em que, muitas vezes, acabo me encontrando, tirar as amarras e entregar-me à maravilha da construção desse ser criado à imagem divina, com todos os recursos disponíveis para o aperfeiçoamento. Preciso realmente estar no mundo, afinal,
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente (FREIRE, 2000: 64).
Imaginemos um diamante bruto e que precisa percorrer um longo caminho para se tornar uma jóia, tornar-se aquilo que encanta e é admirado por sua essência. Não é uma pedra oca, mas traz dentro de si algo de real valor, com um interior que precisa de estímulo adequado para abrir-se. Assim também é o ser humano.
Nasce o ser humano, homem ou mulher, à família cabem as primeiras adaptações. Adaptações sim, porque esse homem, essa mulher vão estabelecer contatos com algo que já existe, que já tem uma estrutura, onde alguns papéis já estão definidos e servem como parâmetros para o papel que irão assumir ao longo de sua existência. Mas que maravilha, a essência da criatividade acompanha-os dando-lhes a oportunidade de criar algo novo, com a sua identidade! E nós, adultos, precisamos abrir espaço para que essa identidade possa florescer. Onde cada momento vivido será uma cena, que, uma vez perdida, uma vez “violentada” será morta e dificilmente terá a chance de ser recuperada.
Esse homem, essa mulher vão se desenvolvendo, enfrentando, cada um a sua maneira o seu dia-a-dia, vão lendo o mundo com os recursos que dispõem, até que chega o dia de entrar na escola, não como seres ignorantes, mas seres com uma história de vida, com acúmulo de experiências.
Muito bem, é esse homem, é essa mulher que nos fazem professores, que me faz professora, que dão sentido à nossa tarefa educadora, pois sem a presença deles não teríamos sentido. E agora, qual é o nosso papel na vida desse homem, na vida dessa mulher?
Ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos. (...) O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e veredas que ela os faz percorrer (FREIRE, 1998: 27).
Com certeza, quando decidi ser professora, não tinha a lucidez, que tenho hoje, da minha real responsabilidade, do meu verdadeiro papel dentro da sociedade, da necessidade de trabalhar com as diferenças dentro da sala de aula. Não conhecia a real importância de virtudes, já apontadas por Freire (2000), tão necessárias como a amorosidade (que permite ter carinho, afeto pelo outro e por nós mesmos), a tolerância (que permite que possamos admitir e respeitar opiniões e atitudes contrárias às nossas, permite que se desculpe), a abertura (que dá a possibilidade de enxergar o novo), a persistência (que propicia a perseverança em nossos ideais), a disponibilidade (que permite aceitar sem impedimentos preconceituosos as solicitações do que é externo), o respeito (que permite acatar o parecer alheio, a postura alheia, sem medo ou preconceito), a humildade ( que permite mostrar a modéstia, não ter vergonha de reconhecer as próprias limitações, de reconhecer um erro, de fazer o caminho de volta, se preciso for), a responsabilidade (que faz considerar-se responsável, que permite responder por alguma ação ou conceito de maneira coerente), a coragem (que possibilita ter a firmeza, a bravura permeando nosso trabalho ) e a alegria (que deixa nosso trabalho com marcas de contentamento, de satisfação por estar no mundo, com o mundo, sendo sujeito). E é por isso, que nessa caminhada, ao longo do percurso, olhando para trás, posso encontrar momentos em que me odiei enquanto professora, momentos em que permiti que alguma coisa morresse em alguém e em mim também. Mas não posso me entristecer! É preciso fazer desses momentos algo que fortaleça o meu trabalho hoje. Esse olhar ao passado deve fazer-me refletir, e que seja criticamente, sobre as atitudes e me direciona as atitudes posteriores.
Nesse pensamento, qual deve ser o papel da escola na vida desse homem, na vida dessa mulher?
Acredito que a escola hoje precisa ser fortalecida, deve deixar de ser um mero local de instrução e tornar-se um local de formação humana para a sociedade, para a liberdade, para a responsabilidade, para colocar o saber a serviço da coletividade.
Nessa escola exigida em nossa mente, como devo ser, enquanto professora? Em primeiro lugar, estar comprometida comigo mesma para depois assumir um compromisso com o outro. Enquanto profissional preciso instrumentalizar-me da ciência, da tecnologia, para uni-las às suas virtudes e realizar realmente um trabalho de humanização.
Enquanto professora faz-se necessário integrar o educando, realizando uma adaptação ativa, onde existam relações entre eles e não contatos. Porque as relações são reflexivas, conseqüentes, transcendentes e temporais e, os contatos, ao contrário, são reflexos, inconseqüentes, intranscendentes e atemporais.
Preciso estar atenta ao contexto em que estou inserida, realizando um efetivo trabalho de equipe para que o conhecimento a ser explorado e trabalhado não fique fragmentado, que não existam fronteiras entre uma disciplina e outra, que se possa fazer um verdadeiro “encaixe” entre uma e outra. É necessário olhar o educando e o conteúdo sob vários ângulos, é preciso ter uma postura interdisciplinar.
Se a educação proposta pela escola for inibidora, estaremos domesticando e o que é domesticado perde a possibilidade de ser agente de transformação. Não se torna um sujeito que exercerá sua cidadania, isto é, com participação na construção. A escola precisa “construir” gente que possa ajudar na conversão da sociedade. Já dizia Freire (2000), que o destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo sujeito de sua ação.
Preciso pensar e viver uma escola que propicie a problematização da realidade, que reflita junto com os sujeitos as reais dificuldades, as reais possibilidades da sociedade, devendo ampliar sua metodologia, suas técnicas de ação, sua preocupação com a formação de seus profissionais. Uma escola que assume seu papel de fazer sujeitos, a partir de suas relações com o mundo, que criem, que recriem, que decidam, que se libertem pela conscientização, que dialoguem verdadeiramente com o outro, com a realidade, que possam ter atitudes críticas, que possam fazer História.
Preciso estar, cada vez mais, consciente de que a educação é transcendente, passa de geração para geração, mas o modo de educar pode e deve sofrer mudanças. Portanto, a escola deve ser o lugar onde os sujeitos, educadores e educandos, possam ser agentes da aprendizagem, onde sejam respeitadas as diferenças individuais e com elas construa-se a coletividade. As crises devem ser encaradas como oportunidades de construção e de transformação. Onde todos possam ter a segurança de que sabem algo e de que ignoram algo.
E é a partir do professor, da professora, da autonomia que eles devem ter na realização do seu trabalho, é que essa escola poderá ser construída e formar verdadeiros cidadãos, sujeitos ativos na sociedade. Como diz Contreras (1994), melhorar a educação é um empreendimento individual, social e político, que depende, para obter êxito, da existência de comunidades críticas de pessoas comprometidas na melhoria da educação como um processo social e cultural.
Só a ação coletiva e organizada pode realizar-se a partir de comunidades críticas, ampliando sua área de influência e incorporando paulatinamente mais pessoas e mais setores sociais, dando lugar a uma forma educativa e social.

Referências Bibliográficas

CONTRERAS, José. La insvestigación la acción. Cuadernos de Pedagogia, 224, 7-19, 1994

FONTANA, Roseli A. Cação. Como nos tornamos professora?. Belo Horizonte: Autêntica, 2000

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000, 16a edição

_______. Professora sim, tia não – cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água/Loyola, 1998, 9a edição

GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antonio (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992

LIBÂNEO, José Carlos. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, Selma Garrido. e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002

PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo a crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido. e GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002

ZEICHNER, Kenneth M. O professor como prático reflexivo e Concepções de prática reflexiva no ensino e na formação de professores. In: ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993

 
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