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  REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES TRAZIDAS POR CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Véra Lucia Bonacina - ULBRA - CANOAS

Costuma-se dizer que são os nossos discursos sobre o mundo que constituem o mundo (pelo menos, aquele que interessa). Ou seja, a questão não é perguntar se fora de nós existe mesmo um mundo real, uma realidade (seja ela metafísica ou não); a questão é perguntarmos sobre o mundo que faz sentido para nós ou, melhor dizendo, sobre o sentido que colocamos no mundo, que damos às coisas do mundo. E essa colocação se faz pela linguagem (VEIGA-NETO, 2002, p.6).

A temática central desta pesquisa é a representação que as crianças e adolescentes que apresentam dificuldades de aprendizagem e que estão ou estiveram em atendimento no consultório de psicopedagogia, fazem dos professores, através de desenhos, relatos e textos escritos. Destaco também, que elementos da situação escolar são mais freqüentes e significativos nos mesmos, bem como levanta outros aspectos suplementares por eles trazidos.
Não pretendo aqui dizer quem é bom ou mau professor, mas, apenas, registrar diferentes discursos e dar voz a esses alunos que sempre foram narrados por professores e especialistas, mas que não tiveram e continuam não tendo a oportunidade de dizer como vêem aqueles que os ensinam.
O material que utilizei para este estudo é resultado do trabalho psicopedagógico realizado em meu consultório, durante o período compreendido entre 1990 e 2003. Os desenhos e relatos foram obtidos a partir da aplicação de um teste em que solicito que desenhem uma pessoa em situação de aprendizagem.
Alguns relatos foram recolhidos durante a realização de outras atividades do trabalho psicopedagógico como jogos, montagens de quebra-cabeça, montagens de legos, cidade, casinha, trabalhos com argila, massinha, material de psicomotricidade e muitas outras, durante as quais o diálogo foi fluindo espontaneamente. Foram utilizados, também, textos escritos por eles, na escola ou no consultório.
Para a realização da análise, levei em consideração uma amostragem de quarenta e três alunos: 27 do sexo masculino e 16 do sexo feminino. Deste total foram utilizados 24 desenhos: 13 de alunos do sexo masculino e 11 do sexo feminino, cujas produções foram analisadas.

FALANDO SOBRE REPRESENTAÇÕES

Para falar sobre os Estudos Culturais, a formação de identidades e mais especificamente sobre a representação docente, da escola e das crianças e adolescentes que são apresentados como sujeitos com “dificuldades de aprendizagem” busco subsídios em autores que me permitam falar a partir da perspectiva teórica dos Estudos Culturais, onde este trabalho se insere.
Na atualidade, conforme Veiga-Neto (2002, p. 43, 51), estes estudos voltam-se para uma variedade muito grande de questões que abrangem a sexualidade, a mídia, a nacionalidade, a cultura popular, as políticas de identidades, os discursos e a textualidade, entre outras que poderia continuar citando. Abrigada sob essas questões, existe uma variação muito grande de posições políticas, teóricas e metodológicas que se identificam necessária e profundamente em relações de poder, significadas na cultura. Trabalhar nesta perspectiva é exercitar a compreensão das relações de poder e o nosso lugar dentro delas.

Representação não é apenas o reflexo de uma realidade, mas sim parte fundamental na construção da mesma. Ela não apenas reproduz o significado, mas também o produz. Silveira (2002, p.47), a partir da afirmação de Hall, de que “representação é a produção de sentido através da linguagem” concorda com esta posição e observa que “adotando uma abordagem construcionista da mesma, os Estudos Culturais enfatizam o domínio simbólico nas nossas vidas nas quais tanto palavras como coisas funcionam como signos ”entidades” que remetem a outras que não sejam elas mesmas, enfim, que “significam”.

Reportando-me à análise dos desenhos e relatos, penso que é interessante ver como os professores são representados e como as palavras ganham significado de acordo com quem fala, ou de acordo com o lugar social que estes sujeitos falantes ocupam no jogo discursivo. Dessa forma estes sujeitos posicionam-se socialmente, atendendo, negando, significando e ressignificando as expectativas que lhes cabem a partir destes lugares. Estes fatos colaboram para que os enunciados de cada sujeito sejam constituídos também pelo lugar simbólico que ocupam.
Com base nas questões propostas por Foucault, percebe-se o discurso do sujeito como cheio de lacunas, disposto a inúmeras possibilidades de realização que, inserido em determinados lugares, legitimam a relação saber/poder. Para ele:

Cada sociedade tem o seu regime de verdade, sua política geral de verdade: isto é, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e instâncias que permitem distinguir entre sentenças verdadeiras e falsas, os meios pelos quais cada um deles é sancionado (FOUCAULT, 1997, p. 12).

Relendo Tardiff (2002, p. 53), vemos que a prática diária da profissão propicia o desenvolvimento de experiências e permite a avaliação de outros saberes, instalando uma retradução, pelas limitações que a experiência possui. Os professores não rejeitam os novos saberes, mas os incorporam à sua prática, adequando-os a seu próprio discurso. Desta maneira a prática pode ser vista como processo de aprendizagem, por meio do qual os professores retraduzem sua formação e adaptam à profissão apenas o que lhes parece condizente com a realidade vivida e que lhes pareça servir de uma maneira ou outra. Todos estes saberes são objetivados, retraduzidos, avaliados e validados pela prática cotidiana.

Nóvoa (1998, p. 27), nos diz que cada professor tem a sua maneira própria de organizar as aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos, “uma maneira que se constitui quase uma segunda pele profissional”.E, na opinião deste mesmo autor (2000, p.147), as representações que os professores fazem sobre si próprios, enquanto profissionais, e sobre as suas carreiras, modificam-se ao longo do tempo, “repercutindo inexoravelmente, no imediato, nas atitudes e trabalho escolar dos seus alunos e, a prazo mais dilatado, na sua própria personalidade”.
Já para Fischmann (2001, p. 66), a representação de professores “envolve questões de preconceito e multiculturalismo, papéis de gênero, autonomia regional e identidade nacional”. Diz ele que, em vários países, o sistema público de ensino tem a maioria das posições docentes ocupadas por mulheres, enquanto que os postos administrativos são reservados aos homens. Em conjunto estas mulheres e estes homens transmitem “o conhecimento oficial e os rituais nacionalistas e patrióticos que ajudam a criar as comunidades imaginadas”. Parece que o título de professor ou professora foi reservado para aquelas pessoas que têm vocação, dominam os trabalhos docentes, adoram a profissão e vêem nela uma missão quase sagrada. Dentro deste raciocínio consegue-se entender “as construções arquétipas das professoras e do ensino, porque são relacionadas com uma tendência natural das mulheres, para socializar e ensinar as crianças”. Por este fato são denominadas através de expressões femininas como “mães”, “tias” e muitas vezes chamadas pelo diminutivo do seu nome. Esta associação das mulheres com a docência é ponto central nos trabalhos de autores que analisam a formação docente.

Falando sobre a representação de escola, Duborgel (1992, p. 129) nos diz que a mesma é representada através das descrições das aulas, das atividades, do recreio, das interações dos alunos com o professor, mas o que mais ressalta são as preocupações e os medos de chegar atrasado, dos temas de casa, das redações, das provas, a necessidade de ultrapassar vários obstáculos, dificuldades a serem superadas, desejo de tirar notas boas, o medo de cometer erros e “sobretudo a preocupação em não chumbar (rodar)”. O que mais sobressai, portanto, são os fatos negativos, dentro de um contexto de ansiedade. Relata, ainda, que, em numerosos textos que se referem ao tema da escola, existe uma “preocupação relacional e afetiva”, que precisa ser formulada. As diferentes atividades escolares são descritas, sempre com referência aos “níveis de fracasso e sucesso”, que estão diretamente relacionados aos níveis de “qualidade da relação com os outros: dar prazer aos pais, ser recompensado ou ser repreendido, punido, quer por eles, quer pelo professor”.

Encontramos aí a preocupação de ser “melhor” ou “pior” do que os outros. A aprovação ou reprovação por parte dos pais parece estabelecer o “inferno ou o paraíso relacional e afetivo”. Aparecem aí “os sentimentos de culpa e de moral escolar: estudar mais, não se distrair, etc., senão, depois.

A escola não ensina apenas a ler, escrever e contar (coisas que estão nos livros). Ela também ensina comportamentos, valores, lugares, posições; ela fabrica os sujeitos de uma determinada forma. Pode ensinar a seus alunos resignação, ou seja, que eles nada podem fazer para mudar o mundo em que vivem a não ser “baixar a cabeça” e submeter-se a ele passivamente. Pode, também, ensinar ou colocá-los em lugares de aprendente ou não-aprendente, junto com grupos como a família e a comunidade onde vivem.

Acreditar que a diferença inviabiliza o ensino e a aprendizagem faz parte do pensamento que se formou no contexto da escolarização. Basta lembrar o grande fascínio que classes homogêneas (como se isto fosse algo possível) exercem sobre a escola, o desejo de organizar classes selecionadas por idade, sexo, QI, necessidades especiais, classe social e muitas outras mais sutis de organização de turmas, que deixam à mostra a tentativa de homogeneização e padronização. Precisamos encarar de frente nossa dificuldade para lidar com a heterogeneidade e com a diferença.

A alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa identidade e a reforça ainda mais; torna-a, se possível, mais arrogante, mais segura e mais satisfeita de si mesma. A partir deste ponto de vista, o louco confirma e reforça nossa razão; a criança nossa maturidade; o selvagem, nossa civilização; o marginal, nossa integração; o estrangeiro, nosso país; e o deficiente, a nossa normalidade (SKLIAR, 1999, p.16).


Silva (1999, p. 39), nos chama a atenção para o fato de que a diferença é produzida por relações de poder e tratar o diferente como um sujeito menor envolve situá-lo em uma posição de menor poder. Desta maneira, pensar a escola sob este ponto de vista nos coloca diante de questões que devem ser observadas com muita atenção por aquelas pessoas que estão interessadas em construir outras bases para o ensino e a aprendizagem.

REPRESENTANDO ATRAVÉS DO DESENHO

O desenho mostra o que somos e pensamos no momento presente, sem deixar de integrar o passado e nossa história pessoal. Ele fala sobre o objeto e é a imagem do mesmo, inscrevendo-se entre numerosas modalidades da função semiótica: ilustrar, desenhar, dar sentido através do desenho, ou seja, transmitir o que pensa e sente, com outros sinais, ou com as imagens desses objetos, que são muito difíceis de relatar ou descrever somente com palavras.

Estes objetos não pertencem somente à uma única classe, eles se definem nas suas relações com os outros objetos, de acordo com “leis” que fazem do nosso universo um mundo de forças, relações e poder.

Não podemos deixar de ressaltar que o valor narrativo do desenho tem um significado simbólico. Ele mostra como o sujeito, através do que desenha, vive os significados que lhes atribui.

Para Luquet (1969, p. 125), as explicações verbais daquele que desenhou dão aos objetos uma dimensão exata de tudo o que quis transmitir e que muitas vezes o adulto não notou ou não entendeu. Seu interesse está voltado para entender o que leva a criança a alterar suas representações gráficas. Trata o desenho infantil como construção de conhecimento, onde participam o modelo interno que a criança possui dos objetos e sua concepção do real naquele momento.

Mikhail Bakhtin (1981, p. 38), filósofo da linguagem, coloca a arte como um ato de comunicação que se distingue do discurso cotidiano por sua relativa independência do contexto imediato. Todo material artístico está em diálogo constante não apenas com outros materiais artísticos, mas com seu público, formando o tripé leitor-escritor-texto. O sentido do que se escreve não está na conformação de palavras, mas no que o outro entende a partir de sua leitura carregada de afetividade, de ideologia e sentido. Ele entende que, quando se muda um dos vértices deste triângulo, altera-se o sentido da imagem. Podemos apoiar-nos em suas reflexões sobre leituras de obras-de-arte, para nos reportarmos aos desenhos infantis.

Nenhum signo cultural, quando compreendido e dotado de um sentido permanece isolado: torna-se parte da unidade da consciência verbalmente constituída... A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de interpretação (BAKHTIN, 1981, p. 38).


Para ele, a criança, enquanto membro de uma coletividade, está inserida na corrente da língua, portanto fala, e o falar vai muito além da oralidade, englobando gestos, entonações, olhares, os ditos e os não-ditos. A criança é produtora de linguagens.

REPRESENTANDO OS PROFESSORES

Ao analisar os desenhos, relatos e textos, observei que a grande maioria refere-se a situações que envolvem escola, sala de aula, professor, aluno e quadro e que algumas representações são mais freqüentes.
Essas representações foram, então, organizadas em cinco grupos.

O professor que ensina a matéria que o aluno mais gosta ou aquela em que ele aprende com mais facilidade

Encontramos, entre as várias representações de professores, algumas que se referem àqueles que ensinam o conteúdo que o aluno, realmente, mais gosta de aprender na escola, conforme sua própria fala.

Observando bem, em alguns destes desenhos, percebe-se pela expressão dos rostos que tanto o professor ou professora quanto os alunos estão alegres e satisfeitos. Existe aqui uma grande afeição destes alunos para com estes, apesar das dificuldades. Eles os mostram como aquele que ensina o conteúdo, em que encontram mais prazer, facilidade ou utilidade, ou em que o professor é mais claro, quando ensina, conseguindo que a aprendizagem seja mais efetiva, embora nem sempre atinja os objetivos em sua totalidade.

D, nove anos, repetindo a 3ª série, com sérias dificuldades em leitura, escrita e matemática, desenhou o professor de geografia, matéria que ele diz “adorar”. Relata que o professor é “demais”, porque ensina coisas diferentes (figura 1).

Quanta matéria, como escreve no quadro!

Encontramos também neste material a figura do professor que “escreve demais no quadro”, “dá muita matéria”, “muitos trabalhos”. Em geral, os alunos que produziram figuras desse tipo dizem que não conseguiram copiar tudo, não “deu tempo para fazer todas as tarefas”, não conseguiram copiar o tema de casa e nem “lembram o que era”, ficando, não raras vezes, sem recreio ou depois da aula, para terminar as tarefas, ou tendo que apelar para os colegas, pedindo o caderno emprestado, o que muitas vezes envolve e desgasta os pais.

F. sete anos, 2ª série do primeiro ciclo do ensino fundamental, desenha-se sozinha, em frente a um enorme quadro que ocupa quase toda a folha. (figura 3) Num dos cantos encontra-se apenas um cálculo 10-0=10 (matemática é a matéria que ela mais gosta e está tendo muitas dificuldades com a leitura e escrita). Ao lhe perguntar sobre quem estava ensinando, respondeu-me que era uma professora de cujo nome nem lembrava e não a desenhou, porque ela não “coube na folha”. Continuou dizendo que a professora escreve muita coisa no quadro e ela não consegue copiar tudo. Relatou ainda que, nas férias de julho, a professora mandou fazer em casa um tema de sete páginas, um para cada dia da semana. Perguntou-me, com ar de grande indignação: ”Vera, tu não acha que ela é louca?”. Em um outro dia, me disse: “eu adoraria voltar a ser nenê, porque nenê não tem que ir à escola, nem ler e nem copiar aquele monte de coisas chatas”.

Como a minha professora é “brava”
Em alguns desenhos e relatos feitos em outras oportunidades, encontramos a representação da professora “brava”, “autoritária” e até amedrontadora.

R., sete anos, 1ª série, apresenta em seu desenho um quadro repleto de atividades, a professora de óculos de frente para a turma de alunos (neste desenho, os alunos são representados somente pela cabeça, que é apenas um círculo). R. está no quadro, tentando resolver os exercícios (figura 4) e relata o seguinte: “A professora encheu o quadro de exercícios e disse que quem não fizesse ela ia tirar nota. Quando ela começou a chamar, para ir fazer no quadro, eu comecei a tremer de medo. Aí chegou a minha vez e fui. Graças a Deus, consegui fazer certo. Tu não podes falar com ela pra ver se ela fica mais boazinha? A minha mãe já tentou, mas não adiantou”.

 

 

 

 

O professor ausente
Muitas crianças, ao representarem o ato de aprender, desenham-se sozinhas e, mesmo ao serem questionadas sobre quem está ensinando, não o /a representam, dando as mais diferentes desculpas. Parece-nos que desta maneira estão expressando o seu entendimento de que o professor ou professora é alguém que não está interessado ou disponível o suficiente para o ato de ensinar.

Para Nóvoa (2000, p. 64), “a transmissão do saber exige racionalidade, precisão, rigor, enquanto a motivação, a conquista efetiva dos alunos, supõe uma relação afetiva e aberta”.

Para M., dez anos, 5ª série, o menino está aprendendo a escrever, sozinho, em frente ao quadro (figura 5). Esqueceu de desenhar o professor, porque ele “foi ao banheiro”.

O alfabetizador

O primeiro professor é aquele que muitas vezes mais marca o aluno, seja de forma positiva ou negativa. Dentro desta análise, encontramos muitas representações de crianças e até mesmo de adolescentes que representam o professor como aquele que alfabetiza, ou seja, ensina as letras, o código escrito da língua.

F., quatorze anos, 8ª série, com dependências em português e matemática, representa a professora de português, ensinando-lhe português. Como se pode verificar no desenho, ela ensina letras do alfabeto (figura 6). Fala sobre ela o seguinte: “Esta é a professora A; que está me ensinando português. Apesar de muito exigente, é bem melhor do que a que me dá aulas na dependência e quer que eu me vire sozinho. Não tá nem aí”.

. No restante do material que foi coletado e aqui não foi analisado, a aprendizagem ocorre em outros lugares como: parques, a casa, o pátio da casa, clube de futebol. Penso que esse fato demonstra que não é somente na escola que as crianças e adolescentes representam a aprendizagem acontecendo, mas, mesmo estando dentro dela, o que nela é ensinado não os atinge e não lhes parece importantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar os desenhos, relatos e textos escritos que foram utilizados nesta pesquisa, é importante ressaltar que os conteúdos que circulam nos mesmos nos conduzem a várias questões que são muito importantes. De acordo com Fischman (1998 p. 71), “ao descrever a “realidade”, esses estudantes estão usando um tipo de análise que se pode chamar de ”foucaultiana”, vendo as salas de aula como arenas, onde o poder circula...”
Apesar das dificuldades que esses alunos encontram para aprender no contexto escolar, a maioria sente uma grande afeição pelos professores e está muito satisfeita com os mesmos, apesar de nem sempre conseguirem alcançar o sucesso que desejam e que a escola e os pais esperam deles, conseguindo obter uma significativa melhora em sua relação com a aprendizagem.

Em contrapartida, outros alunos têm muitas queixas em relação a seus professores, relatando que não gostam que façam perguntas e que usam uma disciplina muito rígida e são muito“bravos”, fazendo com que sintam medo e raiva, transferindo esta dificuldade que se encontra no plano do relacionamento pessoal, para os conteúdos escolares. Alguns representam as professoras como “bruxas”, reclamam do excesso de matéria, principalmente do conteúdo que é escrito no quadro, uma vez que é muito difícil “copiar tudo”. Aliás, o quadro é uma constante em todos os desenhos e relatos. Através desta dificuldade em copiar, pode-se perceber que o tempo e o espaço da escola e do professor são diferentes daqueles dos alunos. Para estes a cópia se torna uma tortura e uma atividade muitas vezes praticamente inatingível. É impossível copiar tudo, todos os dias. A escola fica associada ao copiar, copiar..., ao não aprender, ao não conseguir fazer temas, estudar para as provas, ou seja ao constante insucesso.
O tema de casa é outro aspecto que aparece como algo chato, enfadonho, que causa cansaço e também dificuldades para as famílias, que não raras vezes se vêem impelidas a conseguir com os colegas dos filhos os cadernos emprestados para que estes copiem o que não conseguiram realizar em aula e as tarefas que foram passadas para casa.

Enfocando a questão de gênero, podemos verificar que a maioria dos professores representados são mulheres, que às vezes aparecem como boas, legais, bonitas e outras vezes como bruxas, autoritárias, exigentes e até “loucas”. Isso não se repete com os homens, que apesar de exigentes, são considerados muito legais.

Outro ponto a destacar são as representações que mostram um professor presente em sala de aula, mas mesmo assim referido como ausente, nas falas dos alunos que não sentem, de sua parte, a atenção e o auxílio que estão esperando e precisando receber, no momento.

Observando o restante do material selecionado, penso que, entre esses, ainda poderia analisar como são representados outros tipos de ensinantes que aí aparecem, como: familiares (pai, mãe, irmãos, tios, avós), professores de dança, lutas marciais, técnicos de futebol e colegas de escola ou amigos e vizinhos.

Concluindo, acredito que crianças e adolescentes que não apresentam dificuldades de aprendizagem poderiam fazer outras representações sobre seus professores, que serviriam como objeto para outras análises.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec.1981.

DUBORGEL, Bruno. Imaginário e Pedagogia. Lisboa.1992.

FISCHMAN, Gustavo (2001). Representando a docência: Jogando com o bom, o mau e o ambíguo. In: SILVA, Luiz Heron da (org.) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes.

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do Saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.

LUQUET, G.H. O desenho infantil. Porto: Minho, 1969.

NÓVOA, António (org.) Vidas de Professores. Porto. Portugal: Porto Editora, 2000.

NÓVOA, Antônio. Relação-escola-sociedade ”novas respostas para um velho problema”. In: SERBINO, Raquel Volpato: RIBEIRO, Ricardo: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite; GERBRAN, Raimunda Arbon (orgs.). Formação de Professores. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1998.

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SILVEIRA, Rosa Maria Hessel (org.). Professoras que as histórias nos contam. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

SKLIAR, Carlos. A invenção e exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados de normalidade. Educação e Realidade. Porto Alegre, v. 24, n. 1, p. 16-31, jul/dez. 1999.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e os Estudos Culturais. In: COSTA, Marisa (org.) Estudos culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema.../ Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000.

VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura e Currículo. Itajaí Univale: Contra Ponto, a. 2. n. 4, 2002.

 
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