Telma Ferraz Leal – Universidade Federal de Perrnambuco - UFPE
Ana Carolina Perrusi Brandão - Universidade Federal de Perrnambuco – UFPE
Severina Érika Morais Silva Guerra – Universidade Federal de Perrnambuco - UFPE

O objetivo desta pesquisa foi observar a freqüência com que a argumentação aparece nos comandos das atividades de produção de textos de livros didáticos destinados às séries iniciais. Buscamos, através da analise de duas coleções de 1º a 4º séries, mostrar em detalhe como se apresentam os comandos das atividades de produção de textos, no que se refere ao gênero, ao destinatário e à finalidade. Foi visto que apenas seis das propostas de produção de textos de cada uma das coleções exibiam questões de produção de textos da ordem do argumentar, que se apresentavam, via de regra, com destinatários e finalidades imaginárias.

1. Introdução

As pesquisas sobre o ensino da língua portuguesa têm registrado modos distintos de tratar a leitura e a produção de textos na escola, resultando em diferentes maneiras de acesso aos gêneros textuais pelos alunos. Dentre outras implicações apontadas por esses estudos, destaca-se a recomendação de que os alunos participem de práticas de leitura e escrita de variados gêneros textuais. Dentre esses diversos gêneros, destacamos a importância de darmos acesso aos textos da ordem do argumentar.
Nesta pesquisa, partimos do princípio de que argumentar é uma atividade discursiva e social especialmente relevante, que permeia a vida dos indivíduos em todas as esferas da sociedade, pois a defesa de pontos de vista é fundamental para que se conquiste espaço social e autonomia. Consideramos, também, que existem alguns gêneros textuais que se caracterizam pela presença mais marcante de estratégias para argumentar. Torna-se fundamental, assim, refletirmos sobre os contextos em que tais gêneros emergem.
Assim, defendemos que não basta apenas os alunos serem expostos a um gama considerável de gêneros e tipos textuais. Concebemos que é fundamental levar os alunos a refletir sobre suas finalidades e esferas sociais em que eles circulam. Em suma, assumimos que o ensino da língua portuguesa na escola deve ser realizado em uma perspectiva sócio-interacionista, em que o contexto de produção e de leitura sejam focos de atenção de alunos e professores.
É importante, portanto, que os alunos mantenham o contato com os diferentes gêneros textuais, para que possam realizar inferências e gerenciar com sucesso as atividades de leitura e de produção de textos a partir dos conhecimentos previamente adquiridos, sabendo como, quando, para quem e com que finalidade estão lendo ou produzindo textos.
Considerando as especificidades do trabalho com leitura e com produção de textos, defendemos, também, que se deve organizar o tempo pedagógico de modo a que o ensino da leitura e da escrita, embora articulados, objetivem o desenvolvimento de capacidades específicas relativas aos gêneros trabalhados e às diferentes estratégias de leitura e de escrita. Assim, ler e produzir textos são atividades distintas que merecem tratamentos específicos no âmbito do ensino e da pesquisa.
Por fim, destacamos a importância de que o trabalho de leitura e de produção de textos seja diversificado e que os recursos didáticos possibilitem que os aspectos já citados se concretizem na ação dos professores. Dentre os recursos didáticos em foco, apontamos os livros didáticos como poderosos instrumentos da ação do professor.
Nesse sentido, realizamos este estudo, que tem por objetivo analisar as condições de produção de textos da ordem do argumentar em tarefas propostas em livros didáticos voltados para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2 . Referencial teórico

Para enfocar o tema acima descrito – produção de textos da ordem do argumentar em livros didáticos de língua portuguesa -, consideramos fundamental abordar dois tópicos que se complementam nesta pesquisa: (1) o livro didático e o ensino de produção de textos e (2) a argumentação como objeto de ensino no livro didático.

2.1. O livro didático e o ensino de produção de textos

O livro didático tem assumido uma posição de destaque no cenário das escolas públicas brasileiras, por ser um recurso muito utilizado pelos professores, e também porque seus textos são utilizados como apoio para várias atividades em sala de aula. Essa premissa pode ser comprovada através do aumento da compra de exemplares por parte do MEC (Ministério de Educação e Cultura), que em 1997 adquiriu 110 milhões de livros didáticos.
Por isso, se faz necessário reconhecer a importância de tal material como um suporte para o trabalho do professor e para o processo de aprendizagem do aluno. É considerando tal relevância, que buscaremos investigar se os textos da ordem do argumentar estão presentes nesse suporte textual e, ainda, a natureza das atividades de produção textual.
Livro didático, tal como concebem Oliveira, Guimarães e Momény (1984), “é um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem” (p.11). Os livros didáticos aprovados e adquiridos pelo MEC para uso nas escolas públicas do país são compostos por textos e atividades a serem executadas pelos alunos. Os livros didáticos de língua portuguesa compõem-se de exercícios voltados para o desenvolvimento das capacidades de leitura, produção de textos, linguagem oral e análise lingüística. Neste estudo, estamos enfocando as propostas didáticas de produção de textos escritos.
Concebemos, neste estudo, a idéia de que a produção de textos é uma atividade social, tendo o produtor como um ser ativo, que empreende esforços para atingir objetivos. Assim sendo, produzir textos implica desenvolver estratégias para causar efeitos nos interlocutores. Essa busca por dirigir-se ao destinatário implica em mobilizar conhecimentos diversos que são agregados para a construção da textualidade. Ou seja, conforme defendido por Leal e Luz (2001):

Produção de textos compreende o desenvolvimento da capacidade de coordenar conhecimentos de vários níveis e atividades também diversificadas que estão em jogo no trabalho da escrita. O escritor precisa usar informações acerca das normas de notação da escrita; atentar para as normas gramaticais de marcação de concordância gramatical, usar recursos coesivos e sinais de pontuação; organizar o texto em parágrafos; decidir acerca da estrutura das frases; selecionar palavras; utilizar conhecimentos acerca do tipo de texto a produzir, tais como organização, seqüência de idéias, estilo de enunciação; refletir acerca do conteúdo a ser veiculado, entre outras decisões necessárias (p.29).

As autoras alertam que todas essas ações são coordenadas com vistas a cumprir uma meta, com finalidades e destinatários delimitados. Ou seja, são realizadas em função das condições de produção, que, segundo Orlandi e Guimarães (1985), envolvem o contexto histórico e social em que se dá o ato lingüístico e o contexto imediato. Assim, quem escreve o texto elabora representações sobre o interlocutor, representações sobre a situação de interação, representações sobre as representações do interlocutor, representações sobre o gênero de texto a ser produzido.
Sabemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) recomendam que as situações de produção de textos em sala de aula sejam realizadas de forma a que os objetivos e os leitores sejam os primeiros elementos a serem pensados, pois todas as outras decisões que o escritor precisa tomar dependem dessas condições.
Nessa perspectiva, investigamos se as propostas de produção de textos nos livros didáticos analisados contemplam tais elementos, ou seja, se nos comandos há explicitação das finalidades e interlocutores para os textos a serem produzidos. No entanto, essas análises são feitas com o enfoque em situações de produção de textos da ordem do argumentar.

2.2. Argumentação como objeto de ensino

Koch (1987) salienta que “o ato de argumentar, isto é, de orientar o discurso no sentido de determinadas conclusões, constitui o ato lingüístico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, na acepção mais ampla do termo” (p.19). Outro autor que comunga desse pensamento é Ducrot (1980), quando supõe que a argumentação é a essência da língua. Pécora (1999, p. 88) partilha dessa posição quando concebe a argumentação como uma “propriedade fundamental da linguagem”. Estes autores defendem que todo texto possui uma base argumentativa, ou seja, a argumentação não representa um privilégio de um texto específico.
Mesmo concordando com as premissas gerais de que a argumentação é uma propriedade geral do discurso, e reconhecendo que em todo texto existe uma intenção de provocar no leitor algum efeito, e que, portanto, tem uma intenção persuasiva, acreditamos que existem alguns textos que apresentam de forma mais explícita o objetivo de defender pontos de vista. Comungamos com a idéia de que a base argumentativa é uma propriedade geral da linguagem e a idéia de que existem alguns textos em que o compromisso com a defesa do ponto de vista é mais explicito.
Nesse sentido, concebemos que a argumentação é uma atividade discursiva que possibilita a defesa de pontos de vista, tendo uma preocupação constante com o interlocutor. Em decorrência dessa caracterização geral, os textos da ordem do argumentar apresentam explícita ou implicitamente pontos de vista. Esses pontos de vista são introduzidos por meio de um processo de justificação, o que pode ser feito por meio de uma justificativa ou de uma cadeia de justificativas e justificativas das justificativas.
Também em decorrência dessa necessidade de defesa de ponto de vista, insere-se, muitas vezes, argumentos contrários ao que se está defendendo. A esses argumentos contrários, denominamos refutação. As refutações, via de regra, são enfraquecidas por um processo de contra-argumentação.
Esses elementos (ponto de vista, justificativa, justificativa da justificativa, contra-argumentação), por meio de diferentes combinações, garantem a singularidade de cada texto. As estratégias usadas para organizar alguns ou todos esses elementos, formando um texto coeso e coerente, são elaboradas em função das situações em que os textos emergem: os contextos de produção.
Dolz e Schnewly (1996) classificam tais textos como “textos da ordem do argumentar”. São muitos os gêneros textuais classificáveis nessa categoria: textos de opinião, diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação, debates, editoriais, requerimentos, ensaios, resenhas críticas, artigos de opinião, monografias, dissertações.
O fundamental nessa discussão é a adoção do pressuposto de que ao argumentar, estamos assumindo uma atitude responsiva ativa. Na perspectiva de Bakhtin (2000), isso caracteriza a dimensão dialógica da linguagem, que nos leva a inserir no nosso texto diferentes vozes que, no discurso argumentativo, trazem diversos pontos de vista acerca do tema que está em discussão. Assim, só nos engajamos, de fato, em uma atividade de produção de texto argumentativo quando o tema proposto é passível de debate, temos interesse em convencer o interlocutor acerca de nosso ponto de vista e o contexto de produção favorece a defesa de nossos pontos de vista acerca do tema. É imprescindível, também, que tenhamos conhecimentos a respeito do tema e dos diferentes pontos de vista a respeito dele para que reconheçamos a “possibilidade do debate”.
Nesta investigação, buscamos refletir sobre os livros didáticos, investigando, em duas coleções, se as atividades de produção de textos propiciam o desenvolvimento das capacidades de defender pontos de vista em textos escritos.

3. Objetivos

Nesta pesquisa, objetivamos analisar as propostas de produção de textos na ordem do argumentar em livros didáticos destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, pretendemos:

a) Investigar a quantidade de propostas de produção de textos em duas coleções de livros didáticos destinados às séries iniciais;
b) Identificar as propostas de produção de textos em que os alunos precisam defender pontos de vista;
c) Indicar a freqüência com que aparecem propostas de atividades de produção de textos em que é preciso argumentar, por série e coleção;
d) Analisar os comandos de produção de textos da ordem do argumentar, identificando os tipos de finalidades, interlocutores, suportes textuais e gêneros textuais indicados.

4. Método

Para realizar este estudo, inicialmente fizemos um levantamento das atividades de produção de textos de duas coleções indicadas no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático): o “ALP novo” (Análise, Linguagem e Pensamento), de Maria Fernandes Cócco e Marco Antonio Hailerv, e “Com Texto e Trama”, de Maria Garcia Melo.
Após esse levantamento, identificamos as atividades em que era sugerida a produção de textos da ordem do argumentar, fazendo a contagem dessas propostas por série e coleção. Por fim, realizamos uma exploração detalhada dessas atividades e os comandos dados para cada uma delas, procurando identificar quais os tipos de finalidade, interlocutores, gêneros textuais, suportes textuais. Buscamos, também, refletir sobre as orientações de estudo, investigando se elas favorecem a realização das atividades pelos alunos.

5. Análise dos resultados

5.1. Análise do “ALP novo”

Durante a análise desta coleção, verificamos que os autores organizam os volumes em torno de atividades de leitura, exploração dos conhecimentos lingüísticos e questões de produção de textos orais e escritos. É interessante destacar que com relação às atividades de produção de textos escritos, os autores trabalham em média com treze questões de produção de textos em cada um dos quatro volumes, abordando vários gêneros. Esta quantidade de propostas de produção de textos pode ser considerada mínima, se concebermos que a atividade de produzir textos envolve capacidades múltiplas e habilidades de coordenar ações de gerar o conteúdo, textualizar e registras (notar) no papel o texto. Se aliarmos a isso a idéia de que os diferentes gêneros textuais possuem especificidades que precisam ser contempladas, a pequena quantidade de produção por ano, com diversificação dos gêneros, faz supor que cada gênero aparece em pouquíssimas propostas de atividades.
No que diz respeito às questões da ordem do argumentar, observando a tabela 1, verificamos que a freqüência com que estas aparecem em todos os volumes da coleção é 6 (11,3%), ou seja, em cada volume há apenas uma ou duas questões da ordem do argumentar. E como percebemos que em toda coleção são trabalhadas poucas atividades de produção de textos (53), e que destas apenas seis são da ordem do argumentar, podemos dizer que raramente os alunos escrevem textos para defender pontos de vista, pelos menos nas situações orientadas pelo livro didático.

Tabela 1: Freqüência de comandos de atividades de produção de textos que aparecem nos volumes da coleção ALP.