Cristina de Andrade Ferreira Silveira (Prefeitura Municipal de Valinhos e Faculdades de Valinhos – FAV);
Rosely Palermo Brenelli (Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP)

O trabalho, aqui apresentado, é fruto das discussões e considerações da pesquisa de mestrado, defendida em agosto de 2004, na Universidade Estadual de Campinas, com o título: “Os processos inferenciais via jogo de regras na compreensão da leitura”.
O presente estudo fundamenta-se na perspectiva dialética do jogo de regras, voltado ao desenvolvimento de conexões lógicas, a fim de responder ao problema colocado “se há correspondência entre os diferentes níveis de compreensão de leitura de texto, inspirados na técnica Cloze e as condutas dos sujeitos no jogo “Descubra o Animal”. A justificativa de buscar esta correspondência se deve ao fato de o jogo exigir, para se obter sucesso, a presença de um raciocínio classificatório, portanto de processos inferenciais, os quais acreditamos também estarem presentes nas relações entre parte e todo do texto em cloze, para a descoberta da palavra oculta.
Nossos objetivos foram verificar se a presença ou não de um sistema de relações entre predicados, conceitos, juízos e inferências no jogo Descubra o Animal se relaciona aos níveis de compreensão de leitura em textos com lacunas; procuramos, também, analisar a viabilidade do jogo “Descubra o Animal” em fornecer indícios para diagnosticar as lacunas quanto à compreensão de leitura, em crianças do ensino fundamental I.
Estudamos vinte e quatro sujeitos, classificados em três grupos, segundo a compreensão de leitura do texto com lacunas: nível de frustração, nível de instrução e nível independente, mediante a escala elaborada por Bormuth (apud Alliende et al., 1994). Á cada participante, individualmente aplicaram-se os procedimentos do jogo e os da leitura em cloze.
Realizamos cinco etapas de análise dos resultados para atender aos objetivos propostos: a caracterização do jogo, de acordo com os níveis adotados por Piaget (1996); a análise das condutas do jogo, de acordo com os protocolos; análise das respostas dos sujeitos quanto às questões postas na entrevista relativa ao texto em cloze, segundo o protocolo de observação proposto; a relação entre o jogo e a compreensão de leitura e a análise estatística.
Os resultados nos mostram haver uma similitude entre os níveis de compreensão de leitura e o jogo Descubra o Animal. Assim, as condutas dos sujeitos no jogo têm relação com as condutas adotadas por eles para compreender o que lêem. A presença de inferências ou de um sistema inferencial é fundamental no jogo e na compreensão de leitura. Nesse sentido, os dados nos revelam que o jogo fornece indícios para diagnosticar as lacunas quanto à compreensão de leitura pois, ele espelha que os sistemas inferenciais são necessários à compreensão do jogo e da leitura.
Na análise quanto à caracterização do jogo, de acordo com os níveis adotados por Piaget (1996), pudemos constatar que todos os sujeitos se encontravam no Nível II. Entretanto, encontramos condutas diferentes nesse grupo de sujeitos, pois alguns usaram o conceito genérico, mais por influência de conhecimentos escolares, por aprendizagem, que por uma organização dos mesmos, no plano operatório. No que se refere aos progressos das interdependências entre predicados, conceitos, juízos e inferências, foi possível observar que eles se constituem passo a passo, sem nenhuma consciência inicial da totalidade dessas interdependências.
Discutiremos, de forma geral, os dados referentes à análise das condutas do jogo, de acordo com o prptocolo de observação, priorizando as categorias: qualidade das perguntas e juízos e inferências nos três níveis de compreensão de leitura, a fim de revermos alguns aspectos importantes.
O nível de frustração foi o que apresentou diferentes características entre os sujeitos. Observamos que suas questões oscilavam entre conceitos genéricos e objetos conceituais, apresentavam conceitos genéricos sem indícios de inclusão e um sujeito demonstrou possuir conceitos genéricos com indícios de inclusão; esses aspectos demonstram que, nesse nível, aparecem contradições, lacunas de conhecimento e os sujeitos se prendem à última pergunta feita. Quanto aos juízos e inferências, podemos dizer que suas justificativas estão baseadas nas partes, não conseguem ampliar a coordenação parte e todo para descobrir o animal oculto. Assim sendo, podemos dizer, segundo Piaget (1976), que os sujeitos não conseguem chegar a um conhecimento claro de suas próprias ações, senão através de seus resultados sobre os objetos. Como esse nível fica preso aos observáveis do objeto, a compreensão por meio de inferências das coordenações dos objetos e coordenações do sujeito fica incompleta.
No nível de instrução, por exemplo, a inferência não se encontra subsidiada por coordenações operatórias, fato que também gerou algumas contradições. As perguntas buscavam fundamentação nos dados observáveis. Os sujeitos apresentaram condutas que oscilavam entre conceitos genéricos e objetos conceituais e predomínio de conceitos genéricos com indícios de inclusão. As justificativas foram coerentes com as perguntas, embora tenhamos encontrado sujeitos que não consideraram a negação, fato que pode ter gerado desequilíbrios, pois a negação se opõe a um observável. Esses sujeitos apresentaram uma pausa no momento da justificativa e uma conduta diferente dos colegas do nível de frustração. Podemos inferir que, nesse momento, estivessem entrando em desequilíbrio, buscando uma abstração reflexionante – coordenação das ações e não mais a abstração empírica, que está pautada na informação, a partir do objeto.
O nível independente demonstrou conhecer um pouco mais sobre o conceito de classes, a qualidade de suas perguntas se baseava em conceitos genéricos com indícios de inclusão. Conseguiam reunir classes baseados nos observáveis e nos conhecimentos adquiridos na escola, consideravam a negação fato que ajudava nas exclusões para descoberta do animal oculto. Observamos também que há uma construção com maior estabilidade do pensamento lógico quanto ao raciocínio classificatório. Assim sendo, os juízos e inferências são mais elaborados, no sentido de se considerar as classes.
As respostas dos sujeitos às questões postas na entrevista relativa ao texto em cloze também demonstraram diferenças entre os níveis de compreensão de leitura, no que se refere à leitura em voz alta, a reconstituição oral do texto e a justificativa da escolha da palavra. A partir dessas respostas, pudemos observar a correspondência entre o jogo e a compreensão de leitura.
Cabe aqui destacar aspectos referentes à justificativa da escolha da palavra, nos três níveis de compreensão de leitura.
No nível de frustração, as justificativas versaram segundo Garrod (1985), sobre “pseudo-inferências”, ou seja, baseavam-se apenas na interpretação inicial da frase. Assim sendo, os juízos apresentados foram incoerentes ou centrados no texto, não conseguiam estabelecer relações entre as partes e o todo do texto.
Os sujeitos em nível de instrução demonstraram uma boa habilidade em leitura; suas justificativas, ainda que centradas, eram mais abrangentes que as dos colegas do nível de frustração. Realizaram uma ativação dos conhecimentos prévios para justificar suas respostas. Mesmo não usando os termos gramaticais, que representavam as palavras escolhidas, eles usavam a lógica para argumentar suas hipóteses quanto à palavra oculta.
As características do nível independente se ampliam em relação aos demais níveis e a presença de justificativas coerentes se dá graças à presença do tempo. Para Piaget (1983) “o desenvolvimento da criança é um processo temporal por excelência”. O autor afirma que o tempo determina a duração do desenvolvimento. Existe o desenvolvimento biológico e psicológico, este entendido como desenvolvimento da inteligência, o qual permite que a criança aprenda, por si mesma o que não lhe foi ensinado, mas que ela deve descobrir sozinha. Esse desenvolvimento espontâneo leva tempo. Portanto, ele constitui-se condição preliminar e necessária para o desenvolvimento escolar.
A cognição depende das estruturas cognitivas que o sujeito possui. Piaget (1979) afirma que “sem as estruturas operatórias concretas, de natureza lógico-matemática a criança não aprende nada do que a escola lhe ensinar.”(p.55) A escola deve atentar-se para as relações entre a construção de estruturas operatórias e a capacidade de aprendizagem.
Segundo Becker (2001), essa relação tem um aspecto negativo: “não adianta ensinar para quem não tem estrutura de assimilação” (p.45). O aspecto positivo é que a estrutura abre muitas e amplas possibilidades. Dessa forma, a aprendizagem deve ser organizada para a construção das estruturas. Sendo assim, os conteúdos devem contribuir no processo. Os conteúdos agiriam como construtores de estruturas. Portanto, o ensino, afirma o autor, deve organizar-se primeiramente no sentido do conhecimento-estrutura e posteriormente do conhecimento-conteúdo.
Desse modo, é possível percebermos a importância da aprendizagem, segundo Piaget (1974), em sentido estrito, pautada na experiência (aquisição de conteúdos externos ao sujeito), aprimorada com o tempo e a aprendizagem, no sentido amplo, que engloba a de sentido estrito e o processo de equilibração, que se efetiva quando o sujeito se apropria das suas próprias ações interiorizadas ou das coordenações de suas ações.
A relação entre o jogo e a compreensão de leitura pode ser percebida nessa breve retomada das características de cada etapa de análise dos resultados. Em resumo, essa relação variou em qualidade entre os níveis de compreensão de leitura, uma vez que todos os sujeitos se encontravam no nível II do jogo. Observamos, ainda, que o processo inferencial presente tanto no jogo quanto na compreensão de leitura está se aprimorando.
Tanto a análise qualitativa como quantitativa confirmaram nossos objetivos, indicando uma relação entre as condutas para a descoberta do animal oculto, no jogo, e da palavra oculta, no texto. Nossos resultados revelam a importância das atividades com o jogo como forma de desenvolver a operatoriedade, nas crianças, por exigir coordenações inferenciais que são necessárias para a descoberta do animal oculto ou da palavra, seguidas de suas justificativas.
É importante relembrar que Piaget (1973), ao abordar as operações concretas, estabelece uma correspondência, em linhas gerais, entre a distinção lingüística dos substantivos e adjetivos e a distinção lógica de classes e predicados. O autor afirma que qualquer linguagem comporta classificações elaboradas que se constituem em encaixamento hierárquico de classes – uma classificação. À princípio, fazem classificações aditivas, mas quando estabelecem relações “ao mesmo tempo”, por exemplo um leão é um mamífero e um animal, ao mesmo tempo, terrestre, passam a fazer classificações multiplicativas. Observamos um indício desse tipo de classificação no nível independente da compreensão de leitura.
Piaget (ibid.) distingue dois problemas de psicolingüística. Vamos nos deter no primeiro, que a linguagem pode constituir uma condição necessária à realização de operações lógico-matemáticas, mas não suficiente. Para tanto, o autor levanta algumas hipóteses sobre as raízes dessas operações; sobre a formação do pensamento e sobre a transmissão verbal.
Sabe-se que um esquema é o que é generalizável numa determinada ação, enquanto tal os esquemas constituem-se em espécies de classificação. As classes comportam uma “compreensão” do ponto de vista do sujeito, que são um conjunto de qualidades comuns sobre os quais a generalização se fundamenta, e uma “extensão”, entendida como o conjunto de situações a que ela se aplica, sem que o sujeito tenha consciência e seja capaz de representá-la. Piaget (1973), quanto às raízes das operações, conclui que antes de elas serem formuladas pela linguagem, existe uma espécie de lógica das coordenações de ações que comporta as relações de ordem e da parte com o todo. Observamos, em nosso estudo, que em diferentes níveis de compreensão de leitura os sujeitos expressaram esse tipo de coordenação, sendo que no nível de frustração, as operações parecem estar nos primórdios.
A formação do pensamento como representação conceitual tem relação com a aquisição da linguagem, ambos são processos solidários de um processo mais abrangente – constituição da função simbólica. Os participantes dessa pesquisa, mais precisamente os de nível de frustração, apresentaram dificuldades em realizar as diferenciações entre os significantes e os significados, tanto no jogo quanto na leitura.
Observamos as condutas do jogo, as respostas na entrevista sobre o texto e concordamos com Piaget (ibid.) quanto à transmissão verbal: ela só é assimilada nos níveis em que as estruturas são elaboradas, no terreno das ações ou das operações (ações interiorizadas). Ele acrescenta que, se a linguagem favorece essa interiorização , não cria nem transmite as estruturas, prontas e acabadas, somente pela lingüística.
Entendemos a leitura e sua compreensão como parte do conjunto de instrumentos simbólicos que vão além da linguagem. Para compreender um texto com lacunas, concordamos com Garrido (1979) que afirma ser necessário estar atento ao texto e ao leitor, pois deles dependerá a maior ou menor probabilidade de inferir as palavras ocultas. As respostas referentes à compreensão das regras do jogo ou do texto dependem também das perguntas feitas tanto pelo leitor quanto pelo experimentador.
Quando não há a compreensão, podemos relacionar esse fato às “defasagens” entre a aquisição do nome genérico e a construção lógica do conceito. Este foi um aspecto observado nos níveis de frustração e de instrução. As dificuldades de compreensão do jogo e da escolha da palavra no texto expressaram essas “defasagens”.
A importância do enriquecimento do vocabulário apareceu nesse estudo. Os participantes de nível independente, embora apresentassem boas condutas no jogo, ainda assim sentiram dificuldades em lidar com as extensões do conceito, quando solicitado a efetuar classificações, através da organização das figuras ou da qualidade das perguntas, por exemplo.
Ler é, de forma bem simples, reconhecer códigos escritos; compreender é envolver-se num processo contínuo de inferências, é integrar informações num todo coerente. Voltamos a reafirmar a função do jogo de regras como desencadeador da operatoriedade. Por meio dessa forma lúdica, podemos contribuir para o desenvolvimento das coordenações das ações, as quais envolvem inferências que vão além dos observáveis, por meio dessas inferências é possível construir novas relações, compreender.
Quanto aos observáveis, é possível, segundo Piaget (1976), distinguirmos aqueles constatados pelo sujeito, em suas próprias ações e os observáveis registrados nos objetos. É importante se ressaltar as interações entre o sujeito e o objeto. É dessas interações que irão aparecer condutas mais elevadas ou não, como vimos nos diferentes níveis de compreensão de leitura. Se fizermos uma observação errônea, a coordenação resultante pode gerar uma constatação falsa, como aconteceu no nível de frustração, com muitas coordenações lacunares.
As características da equilibração presente nos níveis de compreensão de leitura apresentaram a seguinte ordem: o nível de frustração partiu de desequilíbrios devido à falta de simetria entre as afirmações e negações, uma vez que os sujeitos permaneceram centrados nos dados perceptivos do objeto. Os dois outros níveis à medida em que conseguiam lidar passo a passo com as negações, foram aprimorando seu estado de equilíbrio.
Observamos que os sujeitos de nível de frustração não apresentaram regulações porque suas condutas no jogo evidenciaram a repetição da ação. Já os sujeitos de nível de instrução e independente apresentaram regulações por feedback negativo e feedback positivo. Dessa forma, as perturbações que dificultam a assimilação geraram erros devido às resistências do objeto. Ou quando o esquema de assimilação está ativado e a regulação mantém essa atividade assimiladora, prolongando-a pelo feedback positivo.
Outro fato que desencadeia uma “ampliação” de conhecimentos é quando o experimentador coloca situações que geram dúvidas e a criança entra em conflito cognitivo, voltando-se a rever seus conceitos, procurando responder adequadamente à situação conflitante ou geradora de desequilíbrio. Como, por exemplo, na dúvida, se a vaca tinha bigode ou se a galinha voa.
Algumas considerações e reflexões podemos fazer sobre a pesquisa em seus diversos momentos.
Na alfabetização, precisamos dar voz às crianças, o jogo pode estimular essa prática. Especificamente o jogo “Descubra o Animal” possibilitou que os sujeitos demonstrassem seus conhecimentos de forma descontraída, sem a “obrigação” de fazer , mas interessados em conhecer mais, descobrir novas possibilidades de aprender. Acreditamos que o papel do jogo na escola tem implicações pedagógicas, deve continuar a ser difundido, estimulado pelos educadores e praticado pelos alunos.
Observamos que os resultados nos mostram que as condutas no jogo e na compreensão de leitura se relacionam e se aprimoram entre os níveis. O jogo possibilitou mudanças em alguns sujeitos, foi importante o procedimento que adotamos, primeiro jogar com as crianças, depois solicitar os procedimentos com o texto em cloze. Acreditamos que a ludicidade “quebrou o gelo” que por vezes a leitura e sua forma de compreensão transmitem.
A categoria analisada, a qualidade das respostas, na troca de papéis, demonstram a diferença entre os processos inferenciais que o sujeito possui em “confronto” com o do experimentador. Dessa forma, representa, além das coordenações entre o processo inferencial, as condutas dos sujeitos quanto à consciência das regras: a criança não deve dar respostas incorretas às perguntas do experimentador, simplesmente porque quer que seja assim, como é possível verificar no caso de FAB – nível de instrução.
Essa interação entre sujeito e experimentador pode contribuir para a integração de estruturas cognitivas anteriores e propiciar a tomada de consciência das regras nos níveis de frustração e de instrução da compreensão de leitura, por exemplo.
Assis (1987) confirma a importância das interações sociais entre crianças e entre estas e o adulto, pois elas são fontes de conflitos cognitivos que provocam, dentre outros aspectos, a ultrapassagem do pensamento egocêntrico.
Não se trata aqui de traçar um paralelo entre os quatro estágios de práticas de regras citados por Piaget (1994), mas é interessante observar que, antes de aprender a ler, a criança levanta hipóteses sobre o que isso significa, faz imitações de leitores, até que começa a reconhecer letras, palavras e vai se aprimorando quanto à leitura e suas regras. Portanto, a leitura e a prática das regras dependem da socialização. Podemos inferir que quanto mais o sujeito conhece o objeto, maior será seu comprometimento com a relação que se estabelece entre eles.
As categorias abordadas no jogo são importantes na leitura e podem contribuir para diagnosticar “lacunas” no processo de ensino aprendizagem, quanto às queixas de dificuldades de aprendizagem. Como, por exemplo, a ênfase dada pela escola aos aspectos observáveis; muitas crianças ficam presas à leitura de textos em busca de respostas fechadas, não se pode estabelecer relação com o que se sabe. Ou, propostas que ultrapassam o texto, sem considerá-lo adequadamente, fazem divagações que podem gerar justaposição ou sincretismo. Nós, educadores, temos que buscar objetivos claros e alcançáveis. Observando e registrando as características e necessidades dos alunos, poderemos propor atividades que desencadeiem mudanças de conduta frente à leitura.
Quando há a presença de um sistema de relações entre predicados, conceitos, juízos e inferências no jogo “Descubra o Animal” mais fácil pode ser a compreensão, pois na leitura os sujeitos também elaboram um sistema de relações entre as partes e o todo, por exemplo.
Assis (2001) afirma que os procedimentos de planejamento, execução e avaliação são necessários aos professores, desde a pré-escola, para propiciar o desenvolvimento da criança. A aprendizagem, segunda a mesma autora (1987), se influencia pelo meio, “disso pode decorrer que o ritmo da sucessão dos estágios sofra acelerações ou atrasos que dependem do meio em que o sujeito vive.” (p.11)
Dessa forma, as situações vivenciadas na pré-escola são semelhantes às da vida cotidiana da criança e estas se tornam situações educativas. Mesmo no ensino fundamental, devemos aproveitar essas situações para estimular a leitura, o raciocínio lógico-matemático. Uma vez que esse estudo nos mostrou como os conteúdos escolares exercem influência nos argumentos dos alunos, embora alguns lêem para cumprir exigências escolares, é necessário, e concordamos com Lerner (2002), fazer da escola uma comunidade de leitores capazes de recorrerem aos textos interessados em solucionar problemas, encontrando informações para compreender melhor algum aspecto que os preocupa. Transformar a escola em um ambiente de leitura e de escrita como práticas vivas e vitais.
Procuramos, com esse trabalho, contribuir com os educadores, sugerindo uma forma de acesso às antecipações e inferências que as crianças fazem ao tentar ler um texto com lacunas inspirados na técnica cloze. Sabemos que a leitura é uma ação em busca de significado. Trata-se de constituir uma rede de enunciados compatíveis, as relações que as palavras mantêm entre si. Acreditamos que a escola pode propiciar várias situações de boa leitura e de escrita.
Concordamos com Assis (1987) que acredita na intervenção necessária da professora, tendo em vista que suas estimulações façam a criança refletir sobre suas próprias ações e conseguir explicar os fatos que observa e assim caminhar rumo à estruturação do conhecimento.
Portanto, cabe aos professores planejar situações significativas de leitura, com jogos que envolvam a turma e a deixem preparada para solucionar problemas, atuar como leitores ativos, diante de qualquer texto, ativar mecanismos para agilizar a compreensão de leitura, pois só assim será possível ler na escola.
É interessante pesquisar a respeito de como uma intervenção pode aprimorar os conhecimentos de leitura que os sujeitos possuem. As idéias expressas aqui não estão fechadas, elas podem ser ampliadas e melhoradas com mais estudos que envolvam a leitura e o uso de jogos, no diagnóstico pedagógico e psicopedagógico.

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