Luciana Souza de Oliveira - Universidade do Planalto Catarinense - Uniplac
Ana Maria Pargana Bröring - orientadora

Língua e cultura são características de qualquer ser humano, podendo ser fatores comuns de um determinado grupo. Neste sentido, tanto a língua quanto a cultura diferenciam-se e transformam-se de acordo com a comunidade que as compartilha e com a época em que são vividas e utilizadas, pois todos os seres humanos precisam comunicar-se através de uma língua e comportar-se de acordo com alguma cultura, adaptando-as para suprir suas necessidades comunicativas e comportamentais.
O ensino da Língua Inglesa, devido às diversas transformações globais das últimas décadas, vem sofrendo inúmeras alterações, tentando adequar-se às mudanças que elevaram esta língua à posição de Língua Internacional.
Segundo Kachru (1989, apud Mckay, 2002, p. 6) a expansão da língua inglesa pode ser analisada através de um modelo que engloba três círculos, de acordo com os diferentes países onde é falada e com a função que neles exerce: i) “The Inner Circle” o qual corresponde ao círculo central que compreende os países falantes nativos da língua; ii) “The Outer Circle”, que engloba os países que utilizam o inglês como segunda língua; e iii) “The Expanding Circle”, que compreende os países que estudam o inglês como língua estrangeira. A autora, Deise Mesquita (1999, p, 79) referiu-se à expansão da língua inglesa como um processo de desnaturalização, tendo a tornado uma língua universal utilizada para a comunicação, a realização de negócios, e para explicar os usos e costumes de aproximadamente dois bilhões de pessoas.
O ensino da Língua Inglesa teve, conseqüentemente, que se adaptar as necessidades atuais, preocupando-se com o tipo de inglês que os seus aprendizes precisam ou querem adquirir. No entanto, o ensino do Inglês ainda possui desajustes que impossibilitam a aproximação do aprendiz com o ambiente de comunicação em que a língua está inserida. Por esta razão, este artigo tem como objetivo discutir a relação entre língua e cultura, enfatizando a importância da ação paralela entre elas para o ensino de línguas, realçando o papel da cultura no aprendizado de diversas variedades de inglês e salientando a importância do desenvolvimento da competência comunicativa e intercultural para aprendizes de segunda língua ou língua estrangeira.
Ao longo do último século muitas definições foram dadas ao termo cultura e, ainda hoje surgem novas conceituações. Isto acontece porque, dependendo da época, do foco que é dado à sua análise, do nível de conhecimento e estudo de quem a observa, da dimensão do mundo deste indivíduo e diversos outros fatores que diferenciam esta conceituação, surge um ponto de vista diferente em relação a este mesmo termo. Uma das primeiras definições formal e explícita do conceito que se tem conhecimento é a do antropólogo inglês Edward Burnett Tylor, em seu livro Primitive Culture (1871, apud Cola da Web, p. 1), onde é referido que “a cultura é o complexo no qual estão incluídos conhecimentos, crenças, artes, moral, leis, costumes e quaisquer outras aptidões e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade”.
Seguindo esta primeira definição, muitas outras foram sendo incorporadas, entendendo cultura como parte do ambiente feita pelo homem, herança cultural, conjunto de tradição social. Durante muito tempo, segundo Rivers (1968), o termo cultura foi entendido como uma capacitação do indivíduo para alcançar conhecimentos mais elevados, como forma de garantir sua permanência num nível de conhecimento intelectual superior e de integrar um grupo de indivíduos elitizados. Anteriormente, estudava-se língua para ter acesso à cultura e à literatura. No caso específico da Língua Inglesa, o seu conhecimento era sinal de status e prestígio. Kramsch (apud Delgado, 2004, p. 233) salientou que durante os anos trinta e quarenta houve a separação acadêmica dos ensinos de cultura, literatura e língua, permitindo que cada uma avançasse em suas práticas pedagógicas, uma vez que esta separação gerou a independência e a autonomia de cada área.
Na década de sessenta, em função das transformações mundiais que ocorreram, e devido às diversas incorporações adquiridas, o termo cultura passou a abranger uma amplitude de definições muito maior que aquelas que lhe cabiam anteriormente. O método audio-lingual de ensino de línguas estrangeiras enfatizou a importância da inclusão de elementos culturais no ensino para o desenvolvimento da língua em situações reais (Steele, 1989, apud Lessard-Clouston, 1997). Porém, é com o método comunicativo, que o ensino da cultura torna-se essencial, pois foi através dele que noções de cultura e de funções sociais da linguagem passaram a ser vistas como parte integrante da competência lingüística de qualquer falante.
Em 1960, o sociolinguísta, Hymes (1960, apud Cook, 2003) introduziu o conceito de “competência comunicativa”. Segundo ele, a competência lingüística não seria suficiente para que um indivíduo pudesse se comunicar, uma vez que a habilidade de adequar a comunicação, de acordo com o contexto, vai além de conhecer as regras de uma língua.
Hymes salientou que qualquer indivíduo necessitaria possuir quatro tipos de habilidades para se tornar comunicativamente competente em uma determinada comunidade: “possibility, feasibility, appropriateness e attestedness” (1960, apud Cook, 2003, p. 42). A primeira habilidade, a possibilidade, corresponde à competência lingüística, que elabora as frases de acordo com os padrões gramaticais. A viabilidade identifica se determinada frase, mesmo estando gramaticalmente correta, é viável para a assimilação de seu conteúdo. O terceiro componente, a aceitabilidade, define se um determinado comportamento ou frase está apropriado a um determinado contexto. A última habilidade trata-se da adequação ou certificação, que relaciona as outras três habilidades tornando uma combinação de palavras corretas gramaticalmente, viáveis para a comunicação e apropriadas ao contexto.
Savignon (1983) estabeleceu a distinção entre competência comunicativa e competência gramatical. A comunicação foi descrita como um conceito dinâmico que se refere a um contexto específico e depende da negociação e cooperação dos participantes envolvidos na interação:

dynamic rather than ...static..It depends on the negotiation of meaning between two or more persons... It is context specific. Communication takes place in an infinite variety of situations, and success in a particular role depends on one’s understanding of the context and on prior experience of a similar kind.
(Savignon, 1983, apud Bachman, 1990, p.83)

Esta comunicação acontece nas mais variadas situações e o seu sucesso depende do entendimento do contexto e de uma experiência anterior de um tipo similar à vivenciada. Nesta perspectiva, a competência comunicativa passa a ser vista como um conceito dinâmico que necessita de negociação. Ela se refere a um contexto específico que depende da interação dos participantes.
Canale e Swain (1980, apud Kang Shumin, 2002) introduziram um modelo de competência comunicativa que inclui uma competência gramatical, uma competência de discurso, uma competência sociolingüística e uma competência estratégica, englobando, assim, a utilização do sistema lingüístico e de aspetos funcionais da comunicação.
A competência gramatical inclui o conhecimento lexical, sintático e semântico. Esta competência torna os falantes aptos a usar e entender as estruturas da língua inglesa de forma correta, contribuindo, para a sua fluência. Por exemplo, os aprendizes de inglês precisam aprender as diferentes referências de tempo dos grupos de palavras como: I live, I am living, I was living, I lived, I have been living, I had lived, e estar apto a fazer uso da referência de tempo apropriada, tanto quando está falando ou quando está escrevendo. (adaptado, SIL International, 1999).
O segundo componente, a competência do discurso preocupa-se com as relações entre sentenças, aplicando regras de coesão e coerência, dando suporte à comunicação de forma significante. Os falantes devem possuir uma grande opção de estruturas e formas de discurso para expressar claramente suas idéias (furthermore, not only, but also, also), contrastar idéias (but, however, nevertheless), estabelecer relações de tempo (as, while, then, soon, so, before, after), indicar a causa (for, because, since, as), apontar similaridades (like, as, in the same way, as if) e tirar conclusões (thus, therefore).
A competência sociolingüística corresponde à habilidade de interpretar o significado social da escolha de determinada variedade lingüística para saber utilizar a forma mais apropriada dependendo da situação comunicativa. Entender o lado sociolingüístico da língua ajuda os aprendizes a conhecer as regras para realizar atos de comunicação apropriados, fazer os comentários adequados, saber fazer perguntas durante a interação e até saber como responder de forma não-verbal. Um exemplo que pode ser citado neste caso é a forma de saudar alguém. Um americano, por exemplo, quando necessita cumprimentar alguém em uma situação formal, deve dizer “Hello, how are you?” ou “Nice to meet you again”. No entanto, se este americano estivesse encontrando com um amigo em uma situação informal, seria mais apropriado dizer “Hi, whatcha been doing?” ou “What’s up?” (site SIL International, 1999).
A ultima competência, a estratégica, trata-se da manipulação da língua visando atingir os objetivos comunicativos, tentando dar continuidade a um diálogo e esclarecer algumas falhas na comunicação. Esta competência compreende uma série de estratégias que devem ser colocadas em prática quando as demais comunicações falharem, sejam elas, estratégias gramaticais falhas ou estratégias sociolingüísticas inadequadas. Savignon (1983, apud site activelogic, 2000) exemplifica esta competência através de uma falha na comunicação devido à diferença na pronúncia. Um francês percebe a falha e tenta resolve-la utilizando a repetição, a ênfase e a mímica, destacando assim, a negociação do significado envolvido através do uso da competência estratégica.
O ensino de cultura tornou-se imprescindível para o entendimento e para a adaptação do contexto em que o falante irá utilizar a língua. Houve uma inversão de funções: ao invés do aprendiz estudar a língua para ter acesso à cultura, faz-se, agora, necessário estudar a cultura para ter o domínio de uma língua. Higgs (1990, apud Lessard-Clouston, 1997, p. 3) salienta que língua e cultura possuem um vínculo inquebrável que impossibilita o ensino de línguas sem que também seja ensinado implicitamente a cultura.
Para compreender o conceito de cultura atual é necessário que esta seja observada em todos os sentidos, situações e etapas de um determinado grupo que vivencie o mesmo estilo de vida, compartilhando a língua falada, as crenças e a religião, os costumes e tradições, a estrutura familiar, a relação em sociedade, suas atividades de lazer, maneiras de vestir, valores éticos, padrões de trabalho, formas de agir e pensar, etc, envolvendo todos os ciclos naturais da vida de um indivíduo pertencente a esta comunidade. De acordo com Giddens (apud Sarmento, 2004, p. 5), “cultura consiste em valores que os membros de um determinado grupo têm, as normas que seguem, e os bens materiais que criam”. A observação de uma cultura, feita por um indivíduo pertencente a um grupo diferente daquele em que está em contato, provavelmente será errônea, considerando algumas atitudes e comportamentos que causarão o estranhamento deste indivíduo, julgando-os, desta forma, inadequados à tal situação. No entanto, para os indivíduos pertencentes àquela comunidade, tais atitudes e comportamentos são hábitos tão comuns que possibilitam a eles reagir ou responder de forma natural.
Cada grupo segue um determinado padrão cultural. Porém, devido às diferenças existentes nesta generalização cultural, este padrão possui algumas subdivisões. Alguns comportamentos culturais são tão comuns aos membros daquele grupo que, muitas vezes, não são notórios aos seus olhos, sendo conhecidos, pela definição de Erickson (apud Sarmento, 2004, p. 6) como cultura invisível. Tais padrões são assimilados naturalmente através da exposição diária e inconsciente do aprendiz à língua em questão. Por outro lado, há uma parte da cultura que, por se tornar saliente em qualquer grupo cultural, é reconhecida por Erickson como cultura visível. Esta cultura abrange comportamentos que estão explícitos no dia a dia das pessoas, como o vestuário, os alimentos, a forma de moradia, a geografia, o clima, etc (Sarmento, 2004). Tais culturas, visíveis ou não, tendem a se tornarem diferentes em cada grupo. Muitas vezes, as pessoas têm dificuldades em aceitar as diferenças relacionadas acima como diversidade cultural, principalmente quando estas têm contato com um único um tipo de cultura ao longo de toda a sua vida.
A aceitação da relação língua x cultura levou à criação por Byram (1997, apud site LOTE, p. 1) do conceito de competência intercultural, entendido como a capacidade de interagir com pessoas de um outro país e cultura através de uma língua estrangeira, a capacidade de negociar através de uma comunicação que seja útil tanto para o próprio falante como para o seu interlocutor. Um artigo da revista Newsweek (1990, apud Fantini, 2004, p. 25) refere-se a esta competência como essencial numa sociedade globalizada. Um exemplo disto é o sucesso nos empreendimentos de corporações multinacionais que dependem da comunicação efetiva de seus integrantes na sociedade internacional.
Byram (2000), destacou cinco elementos que envolveriam a competência intercultural:

? Atitudes: curiosidade e abertura pra suspender descrenças sobre outras culturas e crenças sobre a própria.
? Conhecimento: de grupos sociais e seus produtos e práticas no seu país e no país de seu interlocutor e, dos processos gerais de interação social e individual.
? Habilidades de interpretar um documento ou evento de uma outra cultura, para explicar e relatá-lo sua própria cultura.
? Habilidades de descoberta e interação para descobrir novos conhecimentos e atitudes de uma cultura e práticas culturais e habilidades para operá-los sob os constrangimentos da comunicação e interação em tempo real.
? Apropriação crítica e cultural: uma habilidade para avaliar criticamente e sobre a base de critérios as perspectivas explícitas, práticas e produtos em seu próprio país e cultura e na cultura e no país de outros.
(adaptado para o português minha tradução)

A importância da competência intercultural foi salientada por Fantini (2004, p. 31) através de uma metáfora, que faz alusão ao modo como o contato com outras culturas ajuda a reconhecer a sua própria cultura: “If you want to know about water, don’t ask a goldfish”. Se quiser saber/aprender sobre a água, não pergunte ao peixinho, porque este sempre habitou nesse meio, não o conseguindo explicar, pois aqueles que nunca tiveram contato com outra cultura não percebem e nem conseguem definir a sua. Fantini ainda enfatiza essa idéia através do poema:
How shall I talk of the sea to the frog,
If it has never left his pond?
How shall I tlak of the frost to the bird of the summerland,
If it has never left the land of its birth?
How shall I talk of life with the sage,
If he is prisoner of his doctine?
(Chung Tsu, 4th Century B.C., apud Fantini, 2000)

Neste poema, o autor afirma que ninguém pode avaliar, descrever ou julgar uma cultura sem que tenha conhecimento das demais para que possa compará-las e diferenciá-las.

Como eu deveria falar do mar para o sapo,
se ele nunca deixou sua lagoa?
Como eu deveria falar da geada para o pássaro da terra do sol,
se ele nunca deixou a terra de seu nascimento?
Como eu deveria falar de vida com o sábio,
se ele é prisioneiro de sua doutrina?
(adaptado para o português, minha tradução)

Dado que uma das funções primordiais do Inglês Internacional é permitir que falantes de todo o mundo troquem idéias e possam compreender-se, a interação, através da língua inglesa, necessita do conhecimento, por parte de qualquer indivíduo, do meio sociocultural da comunidade em que estará inserido. O ensino de uma língua estrangeira deverá ir além do desenvolvimento da habilidade lingüística. Deverá, conseqüentemente, desenvolver a habilidade de comunicar-se e de compreender diferenças culturais. Só assim, os falantes da Língua Inglesa têm a oportunidade de transcender as limitações do próprio mundo através do desenvolvimento da competência intercultural (Fantini, 2004, p. 31). Compreender o comportamento cultural de outros, diferente do seu e adequando-se a tal, fará com que os indivíduos daquela comunidade entendam as atitudes do novo falante.
O contato positivo com outras visões de mundo possibilita aos indivíduos vivenciar novas experiências e estimular suas perspectivas através da percepção das diferenças e semelhanças entre diversas culturas e comunidades. Para isso, segundo Fantini (2000), “nós necessitamos ser educados para nos tornarmos melhores participantes globais, aptos a enfatizar e entender outras pessoas em seus próprios termos e também aprofundar uma apreciação de nossas próprias heranças”. Desta forma, destaca-se a importância da competência intercultural no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, a fim de que o aprendiz estude outras culturas sem criar estereótipos ou interpreta-las erroneamente.
Segundo Damen (1987), uma pessoa que observa os valores de comportamento de “estranhos” faz suas atribuições e avaliações baseada nos seus sistemas de crenças e valores. É por este motivo que a autora apresenta uma série de declarações sobre o comportamento de estrangeiros:
? Americanos são frios.
? Os chineses são curiosos. Eles estão sempre fazendo perguntas sobre questões pessoais.
? Os espanhóis devem detestar animais. Olhe o que eles fazem com os touros!
? Os casamentos não acabam nos Estados Unidos.
? Os americanos fazem perguntas bobas. Eles pensam que todos nós vivemos em tendas e só tomamos leite de camelo! Eles deveriam ver nosso aeroporto!
(Damen, 1987, p. 192) (Adaptado para o português minha tradução)

Tais declarações revelam o ponto de vista ou a preocupação de quem a coloca, o sentimento deste indivíduo em relação a um povo, ou a assuntos um tanto delicados. Ainda é importante salientar que estas afirmações são apenas percepções do falante, que, em alguns casos, não podem ser aplicadas ao grupo em sua totalidade. No entanto, estas percepções, juntamente com os valores e crenças nativos, desempenham um importante papel comunicativo, tornando-se, para muitos daquele grupo, uma verdade que, muitas vezes, julgamos infundamentada.
Diante da diversidade de valores e crenças culturais de cada comunidade, a única forma de o estudante de língua inglesa como língua internacional não cometer estes equívocos será analisar tais comportamentos em relação aos membros da comunidade como um todo.
Cada grupo cultural possui diferentes crenças, valores e comportamentos. Um exemplo disto é a grande diferença existente nas características culturais do Japão e dos Estados Unidos. O abismo é tão grande entre uma cultura e outra que estas chegam a parecer opostas uma a outra. Para se conseguir lidar com estas diferenças, e conseguir desmistificar os estereótipos, seria fundamental o infindável agrupamento de todos os valores culturais, crenças, atitudes e suposições. Como esta tarefa seria impossível, muitos autores do campo da comunicação intercultural têm adotado um conceito sugerido por Kluckhohn e Strodtbeck (1961, apud Damen, 1987), dividido em três pontos principais. Para os autores, i) existe um limitado número de problemas para os quais todas as culturas devem encontrar soluções e, ii) estas soluções devem ser mapeadas junto a uma extensão de variações contínuas e, por último, iii) determinadas soluções têm por foco determinados integrantes de um grupo cultural, porém todas as soluções potenciais estão presentes em todas as culturas.
Os autores acreditam que os valores de qualquer sociedade envolvem a relação do homem com o meio ambiente, a natureza humana, o tempo, a atividade e a interação humana. Em cada grupo social existem sempre posições dominantes que favorecem a construção de um “profile” específico de cada cultura. Tais profiles não se tratam de estereótipos, mas, sim, de tendências comportamentais, normativas e valorativas de indivíduos pertencentes à determinada comunidade. Tais tendências são importantes por fornecerem ao aprendiz “good guesses”, ou seja, “bons palpites” sobre os motivos que levam determinadas pessoas a agir desse modo. No entanto, elas podem ser, como qualquer outra característica cultural, ignoradas, quebradas, alteradas ou aceitas. Uma orientação sobre os valores de uma sociedade é importante para quem quer participar de comunicação intercultural, pois os valores e as crenças de um povo são de importância vital para quem quer comunicar-se. Neste sentido, Fantini (2000) realça a importância de estabelecer um entendimento entre interculturalistas e professores de língua visando trabalhar língua e cultura indissociadamente, uma vez que estas são reconhecidas uma como dimensão da outra. Os interculturalistas negligenciam (ou deixam para os professores de língua) a tarefa de desenvolver a competência da língua, assim como os professores de língua negligenciam (ou deixam para os interculturalistas) a tarefa de desenvolver habilidades interculturais.
Alguns manuais de ensino de língua inglesa como o “Gobal Links” e o “Cultural Awareness” de Barry Tomalin & Susan Stempleski, ou New Interchange de Jack Richards e o Inside Out de Helena Gomm estão preocupados em incluir atividades e sugestões sobre o ensino da cultura em contextos de uma segunda língua e/ou de língua estrangeira. Kramsch (apud Delgado, 2004, p. 235), sintetiza estas preocupações ao salientar a necessidade de se adquirir uma consciência cultural “vista como uma capacitadora da proficiência da língua e como o resultado da reflexão na proficiência dessa língua”.
Estas perspectivas nem sempre são partilhadas pelo Ministério de Educação dos países em geral. Adaskou et all (1990, p. 5) realizaram um estudo numa escola secundária de Marrocos em relação ao conteúdo cultural a ministrar num novo curso de Inglês. Os autores procuraram investigar as razões principais pelas quais se procura introduzir informação cultural num curso de línguas, tendo concluído que, nesse estudo, foi decido, por instâncias governamentais, a introdução do mínimo de conteúdo cultural no ensino da língua inglesa, sendo os professores somente consultados sobre o valor positivo ou negativo da informação como motivação dos alunos para o aprendizado lingüístico.
Ao realizar um estudo sobre o inglês como língua estrangeira na Grécia, Prodromou (1988) constatou que o ensino que vinha sendo aplicado não estava atendendo às expectativas e necessidades dos aprendizes. Isto porque, segundo ele, “os atos de fala e as funções na maioria dos livros texto eram baseados em situações com as quais a maioria dos estudantes nunca tinham tido o mínimo de contato”. E como o material utilizado mantinha um padrão, pouco espaço restava, em cada aula, para acrescentar algum conteúdo cultural, que quando era transmitido tornava-se um produto alienado. Portanto, estudava-se uma outra língua, entremeada a padrões comportamentais totalmente diferentes dos conhecidos pelos aprendizes, sem que esta tivesse o mínimo de relação com a própria, trazendo para o seu aprendizado um mundo alheio a sua realidade. Tendo em vista suas constatações, Prodromou sugere que o material de Língua Inglesa utilizado naquele país passe por uma reciclagem, adapatando-o ao contexto cultural grego, possibilitando, assim, uma menor exposição direta a uma única cultura (que nem sequer é a sua). Contudo, este autor salienta a necessidade de destacar aos alunos os diversos usos da língua estrangeira, tanto numa escala global, quanto local.
Ficchiaro e Donomo (1973: p.140) destacam que os tópicos de cultura selecionados deveriam possuir dois objetivos principais: “(1) deveriam contribuir para o desenvolvimento intelectual, social, moral, cívico e emocional de cada estudante; (2) deveriam prover aos estudantes idéias para uma nova maneira de vida, não só como um meio de neutralizar possíveis prejuízos através do entendimento e apreciação, mas, também, como um meio de desenvolver um conhecimento mais completo de sua própria cultura”. Tais objetivos não deixam de estar presentes na Proposta Curricular Nacional Brasileira, pois esta enfatiza que a Língua Estrangeira é instrumento fundamental para que qualquer indivíduo possa ter acesso a outras culturas e integrar-se no mundo globalizado. Os PCN’s salientam ainda a importância de o aprendiz utilizar, em contextos particulares, o conhecimento lingüístico adquirido, compondo corretamente suas frases no desenvolvimento da prática social da linguagem, visando, assim, a interação social. Porém, estes objetivos propostos tornam-se obscuros aos olhos dos professores que, na maioria das vezes, não direcionam seu trabalho para o cumprimento de tais objetivos por depararem-se com a carência de esclarecimentos sobre o tipo de cultura a ser repassada, com a falta de informação sobre a função desta nas aulas, de que forma ela será repassada e que situações sociais ela deverá atender. Muitas são as vezes que estas falhas vêm sendo justificadas pela escassez de profissionais qualificados e às dificuldades de acesso, por parte dos professores, a materiais didáticos apropriados.
A realidade de ensino de muitos profissionais habilitados para o ensino de Língua Inglesa vem sendo, muitas vezes, um tanto quanto ineficaz para suprir as necessidades de comunicação atuais. Muitos professores, por omissão ou comodidade, julgam não ser de sua responsabilidade o repasse de outros conhecimentos que vão além do ensino de recursos lingüísticos. Estes profissionais “não reconhecem que têm a obrigação de ensinar habilidades de socialização ou consciência sociocultural como alternativas da própria cultura do aluno”. Este fato leva Savignon (1987) a deduzir que os professores de língua inglesa, mais do que um método de ensino pronto para aplicar nas suas aulas, necessitam ver o ensino da língua como a expressão do indivíduo e de significados criados e trocados. Precisam ver o aprendiz de língua como um ser individual dotado de necessidades e interesses intelectuais, psicológicos e físicos que vão além da sala de aula.
A aprendizagem de recursos socioculturais pertencentes às comunidades que utilizam o Inglês como língua materna é fundamental para que o aluno possa expressar-se naturalmente, utilizando os meios de comunicação adequados para tais grupos. Neste sentido, Bagno (1999 apud Sarmento 2004, p. 12), explica que uma das principais tarefas do professor de língua estrangeira é a de mostrar ao aluno que a língua é um grande “guarda-roupa”. Segundo esta metáfora, vestimos roupa de acordo com determinada situação e, dependendo de cada situação, deveremos adequar a língua.
Porém, a multiplicidade de informações culturais que podem ser repassadas aos alunos aprendizes de uma língua estrangeira considerada internacional é a principal dificuldade enfrentada pelos professores ao definir o conteúdo cultural de suas aulas. Isto porque informações de todas as partes do mundo são válidas para este tipo de ensino e nem os próprios professores serão detentores de todo este conhecimento. Como Sarmento (2004, p. 11) refere, o selecionar de informação “implica um conhecimento bastante abrangente de aspectos culturais de várias culturas que talvez devessem ser abordados em sala de aula”. De acordo com Tomalin e Stempleski (1996) existe uma variedade enorme de materiais, programas de rádio e TV, vídeos, artigos de jornais e revistas, objetos variados, que o professor pode utilizar para o estudo do que eles denominaram por “comportamento culturalmente determinado” (culturally influenced behaviour). Este comportamento culturalmente determinado pode ser entendido como a influência cultural sobre um determinado grupo. Esta influência faz com que sua conduta siga os padrões culturais pré-estabelecidos que variam de grupo para grupo. Assim, quando um indivíduo tem contato com outra comunidade cultural, suas crenças, percepções e comportamentos não são bem aceitos pelos integrantes da comunidade anfitriã. Em países de forte imigração, deve existir uma sensibilização para diferenças multiculturais, tanto por parte da comunidade anfitriã, como das comunidades que decidiram nela viver. É o caso do Canadá que se apelida de “melting pot” por tentar preservar os valores e crenças das suas diversas comunidades.
O comportamento culturalmente influenciado deverá surgir do material da língua que está sendo estudada, sendo claramente identificado e sistematicamente tratado como um fator regular das aulas de língua estrangeira (EFL – English as a Foreign Language) e de segunda língua (ESL – English as a Second Language), ao contrário do que afirmam alguns autores, que acreditam não ser necessário planejar o conteúdo cultural que será ensinado. Para eles, o ensino de cultura deveria ocorrer de forma espontânea, devendo o professor estar atento às diversas situações que ocorrem em sala de aula para explorar algum assunto cultural que esteja vinculado àquela situação. Já Lafayette (1993, apud Sarmento, 2004), aponta o planejamento das aulas de língua e cultura como fundamental para garantir a presença do ensino de cultura integrado ao da língua. Sarmento ainda enfatiza que “incluir aspectos culturais nos planos de aula, preparando-os com antecedência, é fundamental para garantir que os aspectos de sensibilização cultural tenham lugar na sala de aula”.
Concluindo, a língua inglesa não pode mais estar conectada à cultura dos países do “Inner Circle”, pois o contato exclusivo com as culturas britânica ou americana não é suficiente. Primeiro, porque, até mesmo para os falantes nativos do inglês, não existe um único padrão cultural. Segundo, porque a língua inglesa, hoje, é utilizada pelas mais diferentes comunidades mundiais, falantes nativos ou não, e para os mais diversos fins. Uma das funções primordiais do Inglês Internacional é permitir que falantes de todo o mundo troquem idéias e possam compreender-se. Conseqüentemente, o simples repasse de conhecimentos lingüísticos torna-se insuficiente para o seu ensino. O desenvolvimento da competência comunicativa nos aprendizes de Língua Inglesa dependerá de uma metodologia de ensino que contemple a inclusão de práticas para desenvolver nos alunos, além da competência interlingüística, a competência intercultural. A competência intercultural é indispensável para a sociedade atual que necessita comunicar-se no mundo globalizado em que vive. Desta forma, a compreensão de todos os aspectos socioculturais de uma comunidade lingüística são fundamentais para o desenvolvimento comunicativo de qualquer indivíduo. A criação de uma esfera de interculturalidade implica o uso progressivo da língua inglesa para a comunicação entre falantes não nativos e a integração de informações da cultura fonte (que tem seu trabalho voltado para a própria cultura do aprendiz) e da cultura alvo internacional (que abrange uma grande variedade de culturas de países de todo o mundo, falantes ou não de inglês) Cada nação possui os seus próprios traços culturais e, dentro de cada país, são infinitas as diferenças culturais existentes que variam entre cada pequeno grupo de uma comunidade. A diversidade cultural deve ser repassada aos estudantes para que estes possam comunicar-se nos mais variados grupos a que possam relacionar-se, desenvolvendo uma competência intercultural que servirá como útil ferramenta para o seu desenvolvimento comunicativo numa língua estrangeira. O professor tem que estar ciente de que não existem metodologias prontas, e que o seu estudo, preparação, criatividade e intuição são necessários para uma prática de ensino de sucesso. Cabe ao professor desenvolver a competência intercultural no ensino do Inglês, através da integração de atividades de leitura, discussão, interação, que sensibilizem os alunos para diferenças culturais, levando-os a interagir, a refletir e a desenvolver um conhecimento necessário para enfrentar situações reais de comunicação. Barry Tomalin e Susan Stempleski (1996) aliam o desenvolvimento da fluência na língua estrangeira, com o conhecimento de como utilizar a língua adequadamente nas mais diversas situações. Caso contrário, a língua vai soar artificial, e o indivíduo terá dificuldades em ser entendido, de entender e adaptar-se aos contextos sem constrangimentos.

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