Tabela 1- Distribuição dos Exercícios Leitura

IDENTIFICAÇÃO

A categoria identificação foi pouco explorado nos três livros (ver tabela 2). Isso demonstra que não houve uma preocupação por parte dos autores dos LDs, com a reflexão das unidades da palavra- letra e sílaba e com a reflexão sonora- aliteração e rima. Houve uma priorização do trabalho com a palavra em detrimento do trabalho com a sílaba e a letra.

Tabela 2- Distribuição dos Exercícios Identificação

COMPARAÇÃO

Bem como Identificação, a categoria Comparação quase não foi explorada nos três LDs (ver tabela 3). No LEP a subcategoria de comparação de palavras quanto à presença de letras iguais/ diferentes foi a que apresentou maior distribuição. Percebemos assim, a priorização do trabalho com letras. Contudo, é importante mencionar que esse trabalho não é acompanhado de uma reflexão sobre os sons das letras, ou mesmo da palavra. Parece que esta não foi percebida enquanto segmento sonoro.

A exploração das sílabas foi quase inexistente nos três livros, o que demonstra a idéia de que não houve também reflexão sobre a estrutura da palavra.

Tabela 3- Distribuição dos Exercícios Comparação

CONTAGEM

A distribuição da categoria contagem foi baixa nos três LDs (ver tabela 4). Estes exploraram a subcategoria contagem de letra de palavra. Porém, o trabalho com a letra não pressupõe necessariamente a exploração da estrutura da palavra. Mais uma vez a letra não foi trabalhada junto às sílabas e a palavra não foi trabalhada enquanto segmento sonoro. Dessa forma, também não houve reflexão sonora.

No caso do ALP, houve atividades que envolveram a subcategoria contagem de sílaba de palavras, duas ou uma em cada unidade. Entretanto, percebemos que a contagem parecia ser vista como um processo secundário. O aluno, quando o fazia, apenas contava para refletir sobre a segmentação de palavras, para contar quantas letras tinham a palavra ou quantas vezes palavras iguais se repetiam. O aprendiz não era solicitado a comparar às partes contadas e tampouco identificar semelhanças entre essas partes.  

Tabela 4- Distribuição dos Exercícios Contagem

PARTIÇÃO

Os Exercícios de partição foram pouco explorados nos LDs (ver tabela 5). Dentro da categoria é percebido o trabalho com sílabas. Este, porém é realizado de forma arbitrária, sem levantar qualquer tipo de reflexão. No LEP e no Alegria de Saber a quantidade de sílabas já está determinada.

A ausência ou baixa freqüência dos processos cognitivos de contagem, comparação, identificação e partição demonstra a desvalorização do trabalho de reflexão sobre as unidades da palavra. Logo, fica evidente que os alunos foram pouco ajudados a refletir sobre o fato de que as palavras que têm o mesmo número de letras não necessariamente têm o mesmo número de sílabas.

Tabela 5- Distribuição dos Exercícios Partição

            FORMAÇÃO

A categoria formação apresentou baixa freqüência (ver tabela 6). A subcategoria formação de palavra a partir de letras dadas foi a que mais apareceu nos LDs. As atividades relacionadas a essa categoria, apareciam pedindo que o aluno, a partir de um repertório de letras - as letras do nome de um colega da sala - formasse novas palavras.

A subcategoria formação de palavras outros foi apresentada no ALP e no LEP. No primeiro a maioria das atividades consistia em adivinhações, essas se concentraram no final do LD. Com isso, o aluno só seria solicitado a descobrir novas palavras no final do livro. No caso do LEP, o autor sugeria a troca de letras ou acréscimo de letras para a formação de novas palavras. Porém, esses exercícios não vieram acompanhados de reflexão sonora.

Não houve exercícios envolvendo as subcategorias: formação de palavras com uso do alfabeto móvel e formação de palavras com uso do silabário, apesar dos autores dos LDs sugerirem o uso de um dos instrumentos.  

No Alegria de Saber a formação de palavras a partir de sílabas dadas apareceu com grande incidência, porém esta formação estava relacionada aos padrões silábicos trabalhados em cada lição. O autor trabalhou com a sílaba, mas essas atividades não vinham aglutinadas a outros processos cognitivos.

Tabela 6- Distribuição dos Exercícios Formação

EXPLORAÇÃO

A categoria exploração possui uma distribuição média de exercícios na maioria dos LDs (ver tabela 7).

No ALP, a exploração dos diferentes tipos de letras foi a subcategoria que correspondeu a um maior número de atividades. Porém, em todas as atividades, o livro didático só trabalhou com dois tipos de letras: a cursiva e imprensa maiúscula – as atividades pediam para que os alunos passassem frases ou palavras, escritas em letras de imprensa, para letras cursivas. Já no LEP e no Alegria de Saber, essa subcategoria foi pouco explorada. Talvez a exploração de letras devesse ser melhor explorada, tendo em vista que, nesses livros, e no cotidiano do sujeito os vários traçados das letras estão presentes.

Tabela 7- Distribuição dos Exercícios Exploração

CÓPIA

A categoria Cópia teve uma das mais altas distribuições nos LDs (ver tabela 8). A subcategoria cópia de palavra foi a mais freqüente.

Mais uma vez, foi percebido a opção de priorizar o trabalho com palavras. Isso pode está relacionado à ausência de um trabalho sistemático de reflexão sobre a estrutura da palavra através de processos como comparação, contagem, partição e identificação

No ALP e Alegria de Saber, os exercícios de cópias não representaram um processo mecânico, uma vez que, a maioria dos exercícios, associava-se a outros processos cognitivos, envolvendo estratégia de leitura de localização de informações, ordenação de palavras, produção de textos, leitura de palavra. Dessa forma, a cópia foi geralmente inserida em contextos significativos, o que distingue a cópia desses LDs das cópias das cartilhas tradicionais.

Já no Alegria de Saber, a cópia era o processo central, quando não único, do exercício. O aluno não era solicitado a refletir, bastava copiar grafema de acordo com o modelo previamente exposto.

Tabela 8- Distribuição dos Exercícios Cópia

ESCRITA

A categoria Escrita também apresentou uma alta distribuição (ver tabela 9). Entre as subcategorias a escrita de palavra, apresenta a distribuição mais elevada. No ALP e no LEP, os exercícios que envolviam escrita de palavra foram trabalhados de forma sistemática, desde a primeira unidade. Nesta, percebe-se o trabalho intenso com a escrita de nomes. Nesses livros, a escrita de palavra foi também encontrada na realização de ditados, cruzadinhas. No Alegria de Saber, o trabalho com a escrita de nomes foi pouco enfatizado. Em geral, nos três livros, a escrita de palavras foi requisitada na nomeação de figuras trazidas pelo próprio livro ou de desenhos feitos pela própria criança.

Outra subcategoria de freqüência bastante significativa foi à escrita de frases. Nos livros, essa escrita foi realizada a partir da solicitação de determinadas respostas, acompanhando o trabalho com textos.

O trabalho com a letra e sílaba não foi valorizado, o que pode ser verificado nas distribuições das subcategorias de escrita de letra e escrita de sílaba. Da mesma forma, as subcategorias que envolvem escrita de aliteração ou rima apresentaram nenhuma ou baixa distribuição, evidenciando, mais uma vez, a não priorização da reflexão sonora.

Tabela 9- Distribuição dos Exercícios Escrita

PRODUÇÃO

A categoria produção de texto teve uma freqüência média na distribuição dos exercícios (ver tabela 10).

A produção de texto foi a subcategoria que apareceu com mais ênfase nesses livros. Mas, o contexto de produção não foi o mesmo nos livros.

O ALP proporcionou a produção de diversos gêneros que circulam na sociedade tais como: bilhetes, contos, notícias, cartas, receitas e histórias em quadrinhos. Proporcionando aos sujeitos à produção de textos que não aparecem apenas no âmbito escolar. Já no LEP e no Alegria de Saber, o momento de produção não partia de finalidades reais, ou seja, o autor pede para as crianças imaginarem um contexto e inventarem uma história.

A outra subcategoria apresentada foi àprodução de texto coletivo. Nesse caso, a professora sempre deveria escrever no quadro e os alunos copiariam.  

Tabela 10- Distribuição dos Exercícios Produção

DESENHO

A categoria desenho possuiu uma freqüência média na distribuição dos exercícios (ver tabela 11).

As atividades de desenho geralmente vinham acompanhadas de atividades de escrita, seja ela de palavra ou de frase, ou como produto de uma atividade de leitura.

Tabela 11- Distribuição dos Exercícios Desenho

CONCLUSÃO

No ALP, os pressupostos teóricos, indicados no manual do professor, partiam de uma perspectiva sócio-construtivista, entretanto, nem sempre esta concepção estava por trás das atividades do LD. O livro apresentou um bom conjunto de textos a serem trabalhados pelo professor, no entanto, alguns textos não indicavam quem eram os autores. E nas atividades de leitura percebemos uma exploração significativa da estratégia de localização de informações.
Um outro ponto constatado foi o trabalho desenvolvido pelo livro com a produção de textos. Ele apresentou como proposta uma boa variedade de gêneros textuais, contudo, algumas vezes não indicava para que ou para quem os alunos escreviam.
Ressaltamos, porém, que para um trabalho mais eficiente do professor com o sistema de notação alfabética, o livro didático analisado deveria apresentar propostas de atividades com a exploração das relações parte-todo, som - grafia, uma vez que estas são fundamentais no processo inicial da aquisição do nosso sistema de escrita.
Tal afirmação pode ser evidenciada quando analisadas as atividades que envolvem partição oral de palavras em sílabas, identificação de rima e aliteração, importantes atividades cognitivas para o desenvolvimento da Consciência Fonológica, uma vez que o desenvolvimento das habilidades de análise fonológica constitui uma condição necessária para aquisição de uma escrita alfabética (Morais e Lima, 1989).
Pôde-se destacar no LEP, a dificuldade do LD em realizar reflexões, sejam elas sobre os sons ou sobre a estrutura da palavra. O quantitativo de exercícios que envolviam rima e aliteração foi reduzido e a palavra não foi explorada enquanto seqüência sonora. Da mesma forma, os exercícios que envolviam identificação, comparação, partição e contagem de unidades não foram valorizados.
O trabalho diretamente com os textos foi reduzido, uma vez que as crianças, em vários momentos, até mesmo nas últimas unidades, eram convidadas a acompanhar a leitura, principalmente quando se tratava de textos longos. Os textos lidos por elas eram curtos e de conteúdo mais simples.
Nesse sentido, pôde-se perceber um controle característico das cartilhas tradicionais de alfabetização. Esse controle foi expresso através de uma tentativa constante de evitar do erro. Além de reservar os processos mais complexos para as últimas unidades do livro, em alguns momentos o autor pareceu atrelá-los a uma necessidade de seguir padrões convencionais, quer seja de escrita, produção textual, etc.
É importante levantar que essa concepção de erro está presente nos paradigmas mais tradicionais de aprendizagem. Ao enfatizar apenas o produto, as respostas, o erro se estabelece como algo a ser evitado, extinto. Tal paradigma se contrapõe ao pressuposto interacionista proposto pelo autor no manual.
No Alegria de Saber as várias vertentes teóricas expressas no manual do professor minimizaram-se num LD muito semelhante às antigas cartilhas, claramente filiadas ao método silábico. O aprendiz assumia uma atitude de copista das palavras que eram apresentadas. A ausência de reflexão fonológica e de atividades para escrita espontânea, demonstram uma clara concepção empirista/associacionista de aprendizagem.
Diante da análise realizada, nos três livros, pôde-se destacar a dificuldade dos LDs em realizar reflexões, seja ela sobre os sons ou sobre a estrutura da palavra. Parecia existir um interesse de não usar a sílaba como unidades nos exercícios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas.
O quantitativo de exercícios que envolviam rima e aliteração foi reduzido e a palavra não foi explorada enquanto segmento sonoro. Da mesma forma, exercícios que envolviam identificação, comparação, partição e contagem não foram valorizados. Isso parece um ponto preocupante, já que sabemos o quanto esses exercícios são essenciais para a apropriação do SEA.
Da mesma forma, os LDs também exploraram pouco os textos curtos (como trava-línguas, parlendas e quadrinhas que são adequados para os exercícios de consciência fonológica e que, por serem facilmente memorizados, ajudam o aluno a refletir sobre as relações entre partes escritas e faladas.
Os LDs também não proporcionaram atividades que lidassem de forma enfática com a heterogeneidade dos alunos. Alguns dos LDs quase não estimularam a produção de escrita espontânea, através de tarefas onde os alunos (que ainda não desenvolveram uma hipótese alfabética nem dominaram as convenções som-grafia) pudessem revelar seus níveis de psicogênese de escrita, o que pressupõe a produção de escritas únicas e corretas.

BIBLIOGRAFIA

FERREIRO, Emília. Reflexões Sobre Alfabetização. 24.ª ed. Atualizada, São Paulo, Cortez, 2001.

TEBEROSKY, Ana & COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre, ArtMed, 2003.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed. , 5. reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

MORAIS, A. G. Consciência Fonológica e Alfabetização (no prelo).

MORAIS, A. G. & LIMA, N. C. Análise fonológica e compreensão da escrita alfabética: um estudo com crianças da escola pública”. Anais do Simpósio Latino-Americano de Psicologia e Desenvolvimento. Recife, pp. 51-54,1989.