Claudia Luiza Caimi – Universidade de Ijuí – UNIJUI

El papel del profesor, me parece, es hacer que la pluralidad sea posible. Y eso es dar un sentido de la contingencia, de la relatividad y, en definitiva, de la libertad. Jorge Larrosa.

Uma das características do ensino atual é tomar o conhecimento da perspectiva da ciência e da tecnologia, como algo objetivo, universal e impessoal. A ciência moderna leva para o conhecimento a proposição do método, transformando-o em experimento, séries reguláveis a partir das quais podemos conhecer a verdade das coisas e dominá-las. Nessa perspectiva, o conhecimento é algo de que podemos nos apropriar e pragmaticamente utilizá-lo.
São indiscutíveis os benefícios individuais e sociais que o desenvolvimento desta possibilidade de conhecer nos legou, mas também é inegável o resultado de uma formação técnica, que tomou da ciência seu aspecto mais instrumental e transformou a maior parte do conhecimento que circula na escola em métodos, informações e regras a serem decorados. Mesmo nas disciplinas que fazem parte das ciências humanas, o conhecimento é, geralmente, trabalhado como informações e regras a serem repetidas, basta lembrar o “famoso” esquema da redação (introdução, desenvolvimento e conclusão), muito divulgado pelos cursos pré-vestibulares, que nos indicava, inclusive, o número de argumentos que deveríamos utilizar para defender uma idéia ou tese. Ou seja, o próprio ato de expressão escrita tinha um modelo único. O que a escola gerou, quando da incorporação desse lado instrumental da ciência, é, como nos mostra Larrosa (1996, p. 24 ), um saber que não mais “configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad o, en definitiva, una forma humana singular que es a la vez una ética (un modo de conducirse) y una estética (un estilo). Pois o conhecimento é apropriação e domínio do mundo a partir da acumulação de verdades objetivas que devem permanecer externas ao homem, não interferindo no seu modo de ser e de agir.
É sempre freqüente na fala de professores a queixa de que os educandos são incapazes de se mostrar reflexivos, críticos e criativos. A “culpa” desta “deficiência” é atribuída à cultura midiática, mercadológica, neutralizadora de conflitos e alienante, na qual os alunos estão mergulhados e configuram sua percepção. Acontece que os professores desconhecem muitas vezes que reproduzem um conhecimento que é meramente informativo, focado em fenômenos pontuais e desconectados da realidade e da vida humana, distribuídos em horários fixos e grade horária fragmentada, proporcionando uma formação em que os educandos não encontram nenhum vínculo significativo. Ou seja, o que é oferecido pela escola é da mesma natureza do produto cultural produzido pela mídia, não é seu oposto, a mídia só tem mais força de sedução porque pode se utilizar livremente da imaginação e do lúdico, associados ao consumo e ao espetáculo.
Neste contexto de formação o lúdico e o imaginário foram colocados ao lado do subjetivo e associados com irrealidade, ficção, fantasia, sonho, perdendo todo valor cognoscitivo que os antigos lhes atribuíam, e agregando-os ao âmbito do informe psicológico. A imaginação e o lúdico só são valorizados no âmbito escolar, nos primeiros anos de escolarização, quando ainda não temos “o conhecimento” em forma de conteúdo e disciplinas. Percebe-se que não é a ludicidade e o caráter imaginativo inerente a formas de conhecimento, mas a presente na criança, ou seja, é uma questão de desenvolvimento psicológico, como se, posteriormente, essas capacidades fossem perdidas, não mais fizessem parte da capacidade cognitiva do homem. E, também, como se o conhecimento fosse algo que se estabelecesse somente no âmbito do abstrato, do lógico, do formal, da série, da enumeração, ou seja, na perspectiva dessas categorias que sustentam uma dimensão mais metódica do saber, aqui pensando na herança de Descartes.
É certo que há um sem número de propostas lúdicas ou que se utilizam de materiais (obras artísticas literárias ou visuais) criativos ou de atividades criativas do tipo “invente um personagem”, “desenhe o que mais gostou na história” ou “jogos matemáticos” na escola. Esses recursos e atividades são utilizados/desenvolvidas nos primeiros anos de escolarização até, pelo menos, a quarta série do ensino fundamental. O que se tematiza é a opção por uma forma de conhecimento e um método na formação escolar, o científico. Isso significa que além de haver um certo privilégio nas disciplinas desse campo do conhecimento, as outras, que não fazem parte desse conjunto, como língua portuguesa, história, literatura, etc, são desenvolvidas a partir do método científico que privilegia o conhecimento constituído na perspectiva da lógica, do formal, da série, entre outros.
Para ficar restrito ao campo temático de atuação do professor de língua portuguesa, responsável pelo trabalho com literatura e leitura, percebe-se que uma grande parte dos professores ainda abordam a língua pela gramática e a literatura pelos períodos. É certo que estes são “conteúdos” da disciplina, mas também é possível ensinar a língua pela análise lingüística (gênero, texto, discurso, aquisição) e a literatura pela leitura de obras literárias. Porém, quando há leitura de obras literárias, não raras vezes, a leitura surge como exercício de interpretação. Mesmo que o exercício hermenêutico seja inerente ao texto, percebe-se que a condução da atividade é permeada pelo método científico a partir do qual o aluno primeiramente observa elementos no texto –seleciona, destaca, enumera-, num segundo momento relaciona elementos intratextuais e/ou extratextuais e, por fim, infere conclusões que, em alguns casos, podem ser solicitadas a partir da opinião do leitor, de preferência fundamentada pelas questões anteriores.
Quando a opinião é solicitada ao leitor, sem a condução metodológica acima exposta, tem-se, na maioria das vezes, o silêncio. Como o soldado que volta da guerra em Benjamin (Benjamin, 1986, p. 195). Nada tem o aluno a dizer além de “gostei” ou “não gostei”. A leitura é espetáculo, deu-se fora, é uma atividade feita, mas não tida, como a maioria da percepção desse leitor mergulhado na cultura midiática e na formação científica. Leitor que não “experiencia” a obra, pois é incapacitado de ter e transmitir experiências, só lhe sendo possível a banalidade do cotidiano repleto de acontecimentos – divertidos, tediosos, insólitos, comuns, atrozes - não significativos, porque desapropriados de autoridade que se fundamenta num dizer - palavra e relato -, já que nada dispõe nem é embasado de experiência para sustentar essa autoridade (Benjamin W., O narrador, 1983). Disso resulta que a realidade só pode ser concebida como objeto de contemplação.
Quando o mundo real se transforma em simples imagens, as simples imagens tornam-se seres reais e motivações eficientes de um comportamento hipnótico. O espetáculo como tendência a fazer ver (por diferentes mediações especializadas) o mundo que já não se pode tocar diretamente, serve-se da visão como o sentido privilegiado da pessoa humana – o que em outras épocas fora o tato-; o sentido mais abstrato, e mais sujeito à mistificação, corresponde à abstração generalizada da sociedade atual. (Debord, 1997, p.18)
Fora da escola a fantasia, a imaginação e o lúdico alojam-se no lazer, no entretenimento, no espetáculo, naquilo que é visto (imagem) e, de preferência, que contenha apelo imediato - sentimentalismo, agressividade, erotismo, medo - todas essas emoções primárias, de intensidade temporal, que Umberto Eco chama de estruturas de consolação (Eco, 1970)- , mas são oferecidas como irreais, sendo, portanto, não verdadeiras. Como irrealidade, falsidade e sensação não fazem parte do conhecimento.
A fantasia neste contexto tem, em primeiro plano, um caráter alucinatório, de alienação mental e de fantasma, daquilo que é e não é ao mesmo tempo, acolhendo a ambigüidade e a ambivalência, características negativas ao desenvolvimento do saber seguro, que deve atingir uma verdade indubitável. Num segundo plano, um caráter de desejo, que se caracteriza pela inapropiação do objeto de desejo e, portanto, de sua satisfação. A fantasia escapa à objetivação (distância, isolamento), eliminando os limites entre o objetivo e o subjetivo, o corpóreo e o incorpóreo, pois é impossibilitadora da apropriação do objeto focado.
O lúdico, por sua vez, ou é compreendido como mera diversão, descanso para as atividades sérias, porque interessa distrair, provocando emoções vivas e não simbolizadas, ou é compreendido como pura disputa, em que são provocadas potencialidades a serem superadas em busca do melhor, do mais eficaz. Raras vezes o lúdico é compreendido como uma forma plena de estar no mundo, sem determinismo nem pressuposto, inerente a toda e qualquer cultura em que o fato imprevisível surge como um momento concentrado em si mesmo. Como movimento de vai e vem que faz renascer continuamente a possibilidade do novo, sendo, portanto, abertura para “uma realidade que supera” (Gadamer, 1988, p. 153) os envolvidos.
Tanto o lúdico como o imaginário, como expressão de experiência plena, são excluídos do conhecimento Esta separação entre a experiência e o conhecimento dá-se ainda entre os gregos. Num período anterior ao pensamento filosófico, a imaginação era um médium do conhecimento, tinha assegurado um papel cognoscitivo. No discurso arcaico o verdadeiro está vinculado à enunciação – do poeta, do rei, do adivinho- que instauram o real no dito, ficando o receptor passivo diante da palavra eficaz que institui em ato, pura potência que traz em si ação (Detienne, 1980). Detienne defende que no pensamento religioso-poético, que antecede ao pensamento racional, a palavra alétheia (verdade) mantém com outras potências: léthe (esquecimento), Peithó (persuasão) e apaté (engano) relações que determinam a natureza de sua significação. Observa o autor que na poesia, como no pensamento religioso, a passagem de aléthea a lethé traduz-se em termos de semelhança, pois é estabelecida uma equivalência ou, ao menos, um tipo de participação entre os dois termos da comparação, tendendo a uma idéia fundada no jogo de semelhança dos contrários, de coisa dupla. Através da memória se constitui a verdade poética, mas memória e esquecimento estão ligados, já que a verdade do poeta é assertiva, não se opõe à mentira ou ao falso, mas ao esquecimento. Com lethé dá-se uma relação de contraste antitético e complementar, marcando uma ambigüidade pelo jogo do verídico e do enganoso, já que a verdade se reveste do engano e o verdadeiro não nega jamais o falso. Como o mundo divino/poético é profundamente ambíguo, no plano do engano (apaté) está a idéia de uma presença na ausência e, complementarmente, a de uma ausência na presença.
Todo o desenvolvimento do pensamento inaugurado pelos pré-socráticos está ligado à separação da palavra do domínio da ação. Na palavra laica, a ação é inscrita no tempo e distinta do discurso. O discurso como realidade autônoma é submetido as suas próprias leis: conformidade com os princípios lógicos e com o real, submetendo-se à necessidade de referenciar sua verdade. Platão define no Teeteto como verdadeiro conhecimento a ciência: sistema de opiniões verdadeiras travadas pela razão dialética, que se mostra mais estável porque encadeia (através da lógica) as opiniões verdadeiras e possibilita uma ascensão segura do mundo do relativo para o mundo do absoluto. Tanto a sofística quanto a poesia mimética, por utilizarem a persuasão e não a demonstração, são incapazes de alcançar o verdadeiro conhecimento. Só imitam sem conhecer, enquanto a dialética imita conhecendo.
Um segundo momento decisivo dessa separação dá-se com o nascimento da ciência moderna. Com Descartes a experiência é eliminada do conhecimento, que busca “idéias claras e distintas”, pois apresenta-se incompatível com a certeza. O pensamento autônomo, seguro e indubitável afasta-se da tradição, das certezas subjetivas das paixões, dos desejos, das emoções, das fantasias e toda a variabilidade e particularidade decorrentes da contingência e da arbitrariedade. De forma que, para Descartes, entre o res cogitans e res extensa a fantasia e a imaginação não são necessárias, não há necessidade de nenhuma mediação para o ato de inteligência.
La certificación científica de la experiencia efectúa en el experimento – que permite deducir las impresiones sensibles con la exactitud de determinaciones cuantitativas y por ende prever impresiones futuras - responde a esa pérdida de certeza que desplaza la experiencia lo más afuera posible del hombre: a los instrumentos y a los números. Pero de este modo la experiencia tradicional perdía en realidad todo valor. (Agamben, 2004, p.14)

A ciência moderna propõe o experimento no lugar da autoridade (da tradição e da ação), neste sentido, propõe um sujeito do conhecimento que reúne em si as propriedades do intelecto separado do sujeito da experiência, como uma realidade psíquica substancial e autônoma. Ela desprezou e desqualificou como conhecimento ou saber verdadeiro o que não podia ser quantificado e objetivado. E a escola que surge neste cenário se solidifica confiando na descrição quantitativa do mundo, na demonstração estatística, nas generalizações, na reprodutividade experimental e na fé do poder da razão.
O surgimento do pensamento filosófico entre os gregos e do científico na modernidade foram marcos da opção por um conhecimento que se estabelece na confiança em uma razão que se funda numa lógica causal e opositiva. Essa, porém, apesar de ter sido acolhida para sustentar a formação escolar, não gozou de absoluta unanimidade. Desde Platão, mesmo tendo expulsado os poetas da Polis, a lógica da semelhança atormenta o pensamento. Essa lógica, presente no pensamento mítico-poético, acata os contrários como complementares (Detienne, 1980), como sombra deslocando-se progressivamente ao outro recíproco. Esse pensamento obedece a uma lógica de contrariedades, no qual a ambivalência constitui um mecanismo essencial. Desta forma, a lógica da semelhança acata o jogo, o paradoxo, o instável, a indeterminação, todos esses conceitos que hoje estão presentes na maioria dos pensadores contemporâneos, nas várias áreas do conhecimento, mas que a escola ainda não acolheu no processo de formação.
Trazer a lógica da semelhança para o conhecimento foi o empreendimento de Vico na Ciência Nova. Para Vico a natureza humana não é imutável. Daí a razão não possuir um núcleo central, uma essência que permanece idêntica a si-mesma. No ato de conhecer os homens transformam-se a si-mesmos e ao mundo, só podendo conhecer o feito, já que a verdade e o fato são a mesma coisa. A verdade só pode ser encontrada no domínio de tudo aquilo que o homem fez ou produz, naquilo que é expressão da vontade humana. E como dentre as muitas produções humanas a linguagem é o subsistema simbólico e normativo que imprime em si as formas de vida e da experiência, é no mergulho nas formas de linguagem da humanidade que Vico distingue outras possibilidades de conhecer para além das categorias tradicionais do dedutivo a priori e do empírico a posteriori.
Vico distingue a linguagem mitopoética da linguagem silogística. A linguagem mitopoética anima toda a natureza mediante o emprego da semelhança, que se constitui por analogias, primitivamente através de antropomorfização e depois por metaforização, e por ludismo, reprodução das constantes que adquirem possibilidade e levam ao deleite. Esta linguagem, como a silogística, também apresenta um princípio classificador. Mas enquanto a linguagem silogística forma os universais lógicos a partir dos princípios da identidade, da não contradição e do terceiro excluído, a linguagem mitopoética forma os gêneros inteligíveis das coisas em universais poéticos: deuses, heróis, ritos, entre outros, a partir da analogia e do ludismo, respectivamente, compreendidos pelo autor como participação e repetição.
Os homens primeiramente sentem sem se aperceberem, a seguir apercebem-se com o espírito perturbado e comovido, e, finalmente, refletem com mente pura.
Esse aforismo é o princípio das sentenças poéticas, que são formadas com sentidos de paixões e de afetos, diferentemente das sentenças filosóficas, que constituem pela reflexão e mediante raciocínios. Por isso estas marcham vigorosamente para a verdade,quanto mais se alçam para os universais; e aquelas, tanto mais acertadas resultam quanto mais se apropriam dos particulares. (Vico, 1988, p. 152)

Para Vico, o pensamento fantástico - veiculado pela linguagem mitopoética - que no princípio fingiu os mitos e depois aloja-se nas imagens, nas formas das coisas que a fantasia muda, separa, compõe, vincula-se com a experiência social guardada na memória. Assim, a analogia e a imaginação reconstrutiva são métodos de conhecimento, já que a fantasia tem o poder de modelar as imagens das coisas, gerando novas formas sendo, portanto, criadora. O lúdico, por sua vez, revela o prazer que o homem sente ao constituir o uniforme, formando constantes. São as coisas verossímeis que possibilitam e regulam a vida prática. A retórica, a história, a poesia, a prudência, para o autor, não se baseiam em verdades do tipo matemático, constroem-se à margem da razão abstrata.
A defesa de Vico a outras formas de conhecimento, como sabemos, não teve êxito no século XVIII, século em que a grande maioria dos pensadores acatou o argumento socrático e racionalista do imaginário/tradição/lúdico/opinião como o outro (contrário) da razão.O rompimento desse movimento dá-se com os “mestres da suspeita” nas palavras de Foucault (Foucault, s/d): Marx, Freud e Nietzsche, e depois com seus seguidores, apontando a para a ideologia, o inconsciente e o caráter metafórico da linguagem e, conseqüentemente, colocando em questão a razão fundamentada numa metafísica da verdade. O que não impediu que a racionalidade instrumental e mercantil se estendesse por nosso tempo e se estabelecesse na formação escolar.Temos ainda, e cada vez mais, nós, professores de literatura, pedagogia, arte, educação física, história e até mesmo filosofia de dizer e de justificar o porquê de estarmos ou termos de estar na escola, diferente dos professores de matemática, física, ciências e mesmo de língua portuguesa (claro que instrumental) que se justificam na própria ciência que praticam.
Walter Benjamin segue os rastros de Vico na busca de evidenciar novas formas de conhecer. A complexidade na formulação de suas idéias e o caráter inovador do seu texto frente ao pensamento iluminista científico, que ele constantemente denomina como o “modo burguês de pensar”, assustam muitos de seus leitores. Precisamos estar de acordo com ele em buscar as “ruínas da história”, o que foi esquecido ou deixado de lado, para compreender a relação presente em seu pensamento entre um modo mítico e um modo pragmático de conhecimento. Benjamin toma o conjunto mythos/logos como um projeto emancipador, denunciando que o projeto iluminista de desvincular radicalmente a razão do pensamento mítico acaba por tornar-se mitológico – reificado. Benjamin não se torna um partidário do mito, mas reconhece a impossibilidade de eliminá-lo do conhecimento, aceita-o a fim de melhor conhecê-lo, buscando não explicá-lo através de conceitos, mas revelá-lo através de um método que acopla o conceito à imagem. Ao assumir a ambigüidade do mito, característica da própria modernidade, é de dentro dela que Benjamin forja o caminho que se afasta do mito na busca da verdade histórica.
Sua compreensão da realidade moderna como multifacetária e ambivalente é expressada numa dimensão filosófica que também se nutre da ambigüidade que está na constituição desse período desigual e de difícil apreensão. Benjamin nega o pensamento regido pela lógica da identidade e a da não-identidade no processo dialético e sucessivo da contradição e recomposição. Substitui este por uma lógica da semelhança em que nunca há identidade entre sujeito e consciência e sim uma contigüidade, um “ao mesmo tempo” que possibilita, em alguns momentos, como relâmpagos, figurações privilegiadas, imagens, que não negam o outro, pois este está como uma presença ausente que se manifesta nas correspondências no tempo e no espaço.
É num universo intermediário e ambíguo do reconhecimento e produção de semelhanças que busca seu entendimento na faculdade mimética evidenciada no comportamento do homem em tempos remotos e em estados de metamorfose na atualidade. A tese defendida pelo autor nos textos “Teoria das semelhanças” (1992), e “Sobre a faculdade mimética” (1996), é a de que a aparente fragilização, e uma conseqüente extinção da faculdade mimética na modernidade é, na verdade, uma transformação, pois nem as forças miméticas, nem os objetos miméticos permaneceram imutáveis no curso do tempo, de forma que a energia mimética e a apreensão mimética abandonaram certos espaços e ocuparam outros. Esse caráter de movimento e transformação das semelhanças, Benjamin o evidencia evocando antigas tradições como a astrologia, que proporciona configurações sensíveis dotadas de um caráter mimético extra-sensível. A semelhança não-física, que atribui à existência humana no instante do nascimento as instruções/prescrições de uma semelhança (pré-existencial) com os processos celestes, é difícil de ser compreendida na atualidade, pois opomos o saber mágico ao racional. No entanto, para o autor, as linguagens oral e escrita são cânones que hoje nos possibilitam vislumbrar essas semelhanças, apesar de se apresentarem efêmeras e transitórias, pois só são possíveis de ser recuperadas, nunca fixadas.
Benjamin observa que a lei da semelhança rege o círculo existencial numa dimensão bem mais ampla do que hoje percebemos conscientemente. Neste sentido, ele entende que o conhecimento das esferas do semelhante possibilita compreender os domínios do “saber oculto”, de uma dimensão mimética que hoje está velada na linguagem. Isso não impede que também o homem reaja às semelhanças já existentes no mundo, produzindo semelhanças com suprema capacidade. Essa capacidade é observada por Benjamin tanto no brincar infantil quanto na arte. Podemos então entender que a produção de semelhanças é uma forma de conhecer o mundo que se evidencia no modo como a criança apreende o mundo e a linguagem.
No pensamento de Walter Benjamin, a formação da criança (Bildung) não se constitui simplesmente no espaço de aprendizado formal, mas dá-se essencialmente fora desse âmbito. A aprendizagem paralela, clandestina, efetua-se no lúdico que elabora uma certa experiência (Erfahrung) intensa, na qual as crianças penetram nas coisas. Nessa “experiência”, as coisas e a própria linguagem surgem como desconhecidas, em uma relação de fascínio e de subversão crítica, em que os fundamentos da alienação do homem, pela perversão contida na linguagem no mundo moderno, são revelados.
Para o autor a “lei” que rege o brinquedo é a da repetição que quer restaurar, reestabelecer uma satisfação primordial. Essa essência do brincar, que não é um fazer “como se”, mas um fazer “sempre de novo” - o estado de êxtase sempre acaba -, está intensamente relacionada com a semelhança efêmera e transitória, que também só é possível de ser recuperada, nunca fixada.
A criança brinca, além de “imitar” os adultos nas suas atividades e modos de ser, ela se faz de moinho de vento, de trem, ou seja, também imita objetos e coisas. Essa é uma dimensão criativa e produtiva da semelhança que Benjamin liga à arte, à produção do conhecimento e à aprendizagem. No seu livro Infância em Berlim por volta de 1900 (1987), Benjamin registra as muitas metáforas desse gesto mimético - mágico - da criança:

Conhecia todos os esconderijos do piso e voltava a eles como a uma casa na qual se tem a certeza de encontrar tudo sempre do mesmo jeito. Meu coração disparava, eu retinha a respiração. Aqui, ficava encerrado num mundo material que ia se tornando fantasticamente nítido, que se aproximava calado. Só assim é que deve perceber o que é corda e madeira aquele que vai ser enforcado. A criança que se posta atrás do reposteiro se transforma em algo flutuante e branco, num espectro. A mesa sob a qual se acocora é transformada no ídolo de madeira do templo, cujas colunas são as quatro pernas talhadas. E atrás de uma porta, a criança é a própria porta; é como se a tivesse vestido com um disfarce pesado e, como bruxo, vai enfeitiçar a todos que entrarem desavisadamente. (1987, p. 91)
Em nosso jardim havia um pavilhão abandonado e carcomido. Gostava dele por causa de suas janelas coloridas. Quando, em seu interior, passava a mão de um vidro a outro, ia me transformando. Tingia-me de acordo com a paisagem na janela, que se apresentava ora chamejante, ora empoeirada, ora esmaecida, ora suntuosa. Acontecia o mesmo com minhas aquarelas, onde as coisas me abriam seu regaço tão logo as tocava como uma nuvem úmida. Coisa semelhante se dava com as bolhas de sabão. Viajava dentro delas por todo o recinto e misturava-me ao jogo de cores de suas cúpulas até que se rompessem. Perdia-me nas cores, fosse nos céus, numa jóia, num livro. (1987, p. 101)

Seja no esconderijo no qual a criança se mimetiza ao objeto, assemelhado a ele, seja nas cores que a tingem e nas quais se perde, é através da experiência intensa da semelhança que a criança penetra nas coisas. Os objetos tornam-se enigmas e transformam-se em jogo, distanciando-se de seu valor como instrumentos e assumindo um magnetismo coletivo, uma configuração essencial. Benjamin diz que provavelmente “antes de penetrarmos pelo arrebatamento do amor, a existência e o ritmo, freqüentemente hostil e não mais vulnerável de um ser estranho, é possível que já tenhamos vivenciado essa experiência desde muito cedo, através dos ritmos primordiais que se manifestam nesses jogos com objetos inanimados nas formas mais simples” (1984 b, p. 74). Assim, o jogo de recriar para si o fato vivido, experienciando com renovada intensidade uma profundidade de repetição de uma situação primordial, os sentimentos essenciais, reaparece numa nova e muitas vezes incoerente relação.
Também no aprendizado da escrita e na leitura das crianças encontra-se o movimento mimético, pois as crianças escrevem e lêem penetrando na palavra, projetando sua fantasia no jogo, aprendendo na imagem e estabelecendo uma relação figurativa com o objeto. Para Benjamin, a criança refaz a transição do desenho ao hieróglifo, a inscrição pela escrita, “descrevendo as imagens com palavras, as crianças descrevem-nas, de fato, com rabiscos” (1984 b, p. 56), ou seja, numa relação comum de configuração entre coisa e escrita. No texto “Visão do livro infantil” (1987, p. 113), Benjamin relembra um conto de Andersen em que há um livro no qual tudo está vivo, do qual as coisas saíam e para o qual voltavam quando se virava a página. No entanto, diz ele, “não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as contempla, a própria criança penetra-as no momento da contemplação, como nuvem que se sacia com o esplendor colorido desse mundo pictórico” (1984 b, p. 53). Essa perspectiva de leitura da criança, de as palavras, de repente, transformarem-se em imagens estabelece o jogo das semelhanças. Mesmo quando relata suas leituras no colégio, Benjamin fala do “folhear extasiado” em que a “suave atmosfera” dos livros “cativava seu coração”, pois o distante que estava nos livros conduzia-o ao seu íntimo, achando-se em sua volta ou dentro dele.
Este movimento à origem não é uma volta ao original, no sentido de gênese, de um momento cronológico primeiro, mas antes o fundar de uma temporalidade intensiva em que o passado, esquecido ou recalcado, surge novamente, sendo retomado e salvo no tempo presente. Daí não ser possível pensar o jogo mimético do brinquedo, da produção de semelhanças, desvinculado da experiência da rememoração do adulto, do reconhecimento de semelhanças. A importância que o conjunto de textos fragmentários e diacrônicos da Infância em Berlim por volta de 1900 representa na reflexão benjaminiana sobre o caráter da semelhança do jogo infantil não é só a de uma constatação desse comportamento, mas principalmente a realização do possível esquecido. Nele é ressaltada a fundamental relação entre a perspectiva biográfica que se constitui na lembrança não separada do esquecimento. Na rememoração, o originário, diz Benjamin, “não se encontra nunca no mundo dos fatos brutos e manifestos, e seu ritmo só se revela a uma visão dupla, que reconhece, por um lado, como restauração e reprodução, e, por outro lado, e por isso mesmo, como incompleto e inacabado” (1984 a). O retorno é sempre precário, é reconhecimento de perda de uma totalidade anterior. Assim como no jogo infantil, o momento de êxtase sempre termina, apesar de a criança estar sempre repetindo-o, na rememoração da infância a ordem cronológica é interrompida e desmontada, de modo que a volta à origem é sempre destruição, mas justamente desses destroços, como das ruínas na alegoria, uma temporalidade, constituída na incompletude e na transitoriedade, resgata a historicidade, forja o novo e possibilita a criação e a crítica.
O jogo infantil e o brinquedo dizem à criança a pura materialidade das coisas e essa experiência revela ao adulto que rememora, ressalta Jeanne Marie Gagnebin em uma análise do fragmento “Armários” , o segredo do inefável, “não de uma verdade escondida, mas sim a este movimento da mútua transformação e aniquilação que o gesto de desfazer e refazer a meia-bolso efetua” (1987, p. 46). A experiência infantil descortina, portanto, a presença do vazio que é o jogo da significação, aquilo que poderia ter sido diferente. É na ausência, na rememoração do passado que nunca é lembrado como realmente foi e na incapacidade da criança de entender certas palavras ou manusear certos objetos, que o limite do homem e da linguagem, seu desajustamento com o mundo, é revelado. Mas é justamente na experiência do vazio e da ausência que há possibilidade de eclosão do possível. Esclarece Gagnebin:

É uma imagem dialética [a do passado ressurgido no presente], como a chama Benjamin. Dialética porque junta o passado e o presente numa intensidade temporal diferente de ambos; dialética também porque o passado, neste seu ressurgir, não é repetição de si mesmo; tampouco pode o presente nesta relação de interpelação pelo passado, continuar igual a si mesmo. Ambos continuam passado e presente mas, no entanto, diferentes de si mesmos na imagem fugitiva que, ao reuni-los, indica a possibilidade de sua redenção. (1987, p. 47)

Na abordagem de Benjamin da experiência mimética, lúdica e rememorativa da infância estabelece-se a relação entre a experiência e a linguagem, permitindo-lhe examinar tanto o empobrecimento da experiência no mundo moderno quanto os limites da linguagem.

As crianças são especialmente inclinadas a buscarem todo o local de trabalho onde a atuação sobre as coisas se dê de maneira visível. Elas sentem-se irresistivelmente atraídas pelos destroços que surgem da construção do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e só para elas. Nesses restos elas estão menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, através daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relação. (1984 b, p. 77)

Essa aparente relação incoerente dá-se a partir de uma relação de semelhança não-sensível, diferente do imitar que se daria numa relação de identidades. O seu caráter de novo está em esquecer o aspecto instrumental desses objetos, dando importância a seu aspecto puramente material – imagem -, em um movimento de volta, de origem, à condição material do objeto, o que propicia uma (re)significação a partir dos restos, dos detritos.
O mundo esvaziado de sentido e transitório apresenta o caráter de limite da inabilidade e desorientação que marcam a falta de desenvoltura das crianças com relação à linguagem. Nas suas lembranças da infância Benjamin diz que “os mal-entendidos modificavam o mundo para mim. De modo bom, porém. Mostravam-me o caminho que conduzia ao seu âmago” (1987, p. 98). A criança, nesse sentido, constrói uma possibilidade de transformação, pois a palavra lhe surge como desconhecida, em uma relação de fascínio, mas também de subversão crítica. É pelas frestas dos mal-entendidos que o culto às semelhanças ressurge, transformado nesse seu refloramento histórico.
Na proposição benjaminiana do conhecimento, o acaso e a interpretação detectam o efêmero nas imagens fragmentadas de fenômenos aparentemente insignificantes, como fatos da vida cotidiana, costumes, modo de vestir, de alimentar, de habitar, e outros que concentram em si uma temporalidade intensiva (construção e atualização) inacabada, descontínua, sujeita a novas origens e a infinitas multifacetações. Ou seja, os conceitos devem ser lidos nos fenômenos, resgatando assim a dignidade da imaginação através da valorização da imagem como fenômeno que concentra a idéia (conceito).
Nem Vico, nem Benjamin colocam a semelhança como o outro da razão, num movimento de valorização do irracionalismo, em que o mito surgiria como a única verdade revelada. Vico apresenta a fantasia rememorativa como um método de conhecimento ao lado do racionalismo lógico, mais adequado à compreensão do fenômeno histórico, portanto, humano. Benjamim, como já afirmamos anteriormente, tem uma postura de acolhimento da semelhança, sempre em tensão com o fundo semântico/material da linguagem, que possibilita não eliminar fenômenos inacessíveis ao racionalismo, acolhendo o conceito na imagem.
Benjamin, como Vico, ao evidenciar as semelhanças e o comportamento mimético como possibilidades de conhecimento que, inclusive, apresentam um caráter crítico, possibilitam que pensemos a imaginação e o ludismo como dimensões de um modo de conhecer que resgata não só a vida prática, e, portanto, possibilidades de experiência para a formação escolar, mas que propõem a essa uma dimensão ética e estética, como diz Larrosa, já que proporcionam uma formação na qual se dá não somente um formar, mas principalmente um deformar e um transformar a maneira como “nomeamos o que vemos e vemos o que nomeamos” (Larossa, 2004, p. 272). Postura essa que certamente tiraria a maioria de nossos alunos do mudismo em que se encontram.
A possibilidade de se acolher o processo de simbolização humana na constituição do conhecimento possibilita-nos apreender uma realidade, que não é homogênea e singular, mas diversificada, a partir do emaranhado da experiência humana tecida pela homem na rede simbólica que se interpõe diante das coisas. A imaginação e o ludismo têm uma estreita relação reprodutiva e produtora com a realidade dada, pois a (re) produz, a incrementa e a transforma. Assim, destruir as barreiras entre o objetivo e o subjetivo, o real e o imaginário, a essência e a aparência é reafirmar a potência formativa e transformativa, portanto, produtiva, da imaginação e do lúdico e proporcionar abertura ao “conhecimento”. Ver, pensando aqui na metáfora da visão que define o conhecimento, como Riobaldo que diz: “Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas - mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam.” (Guimarães Rosa, 1983, p. 20) Quem dera possamos ainda, nós, professores e alunos, afinar e desafinar.

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