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  PROVÉRBIOS POPULARES NAS SALAS DE AULA DE JOVENS E ADULTOS: UMA ABORDAGEM COGNITIVISTA

Dair Aily Franco de Camargo - Unesp - Rio Claro
Mônica Farinaccio - Unesp - Rio Claro

Conscientes das dificuldades para interpretar textos lidos, apresentadas por crianças, adolescentes e adultos, dificuldades essas constantemente divulgadas pela mídia, buscamos realizar uma pesquisa para verificar o nível de abstração reflexiva (no sentido piagetianos do termo) utilizado por alunos freqüentadores de cursos supletivos, utilizando como instrumento, provérbios populares.

Os professores que trabalham com a educação de jovens e adultos constantemente podem observar as dificuldades de aprendizagem, bem como o desinteresse pelo conteúdo a eles ministrados.

Geralmente as críticas à educação de jovens e adultos referem-se ao tipo de ensino oferecido, desinteressante e descontextualizado, baseando-se sempre na memorização de informações.

No que se refere à construção do conhecimento, podemos encontrar na teoria psicogenética algumas respostas que possibilitam, pelo menos em parte, trabalhar em sala de aula com esse problema

Segundo Piaget, sabemos que o sujeito aprende de modo diverso nos diferentes estádios, porque desenvolve estruturas também diversas que possibilitam suas aprendizagens

Com base nessa teoria podemos supor que o adulto epistêmico, tendo passado pelas várias etapas de construção do conhecimento, teria desenvolvido as respectivas estruturas, chegando mesmo, na maioria das vezes, ao pensamento formal, caracterizado principalmente pelo raciocínio hipotético-dedutivo.

Diante dessa afirmação, cabe perguntar: seriam as experiências sociais, vivenciadas por esses alunos, insuficientes para que seu desenvolvimento cognitivo chegasse até o raciocínio dedutivo?

Se isso realmente acontece, o que a escola pretende então oferecer a eles nas classes de alfabetização e adultos?

Tentando responder essas perguntas, realizamos a presente pesquisa para verificar se adultos freqüentadores de cursos supletivos e que teoricamente já deveriam ter atingido o estágio das operações formais, bem como o pensamento reflexivo, utilizam-se desses recursos para interpretar os provérbios que lhes são apresentados.

A pesquisa

Participaram desse projeto 28 alunos trabalhadores, de uma classe de educação de jovens e adultos do período noturno, com idade variando entre 15 a 51 anos, de poder aquisitivo baixo

Nosso procedimento experimental consistiu em apresentar aos sujeitos, em duas semanas consecutivas, quinze provérbios digitados em papel sulfite, ( dez deles já trabalhados em sala de aula e cinco desconhecidos ou muito pouco usados em nosso meio)

A instrução dada foi a seguinte

Leia atentamente cada um dos provérbios e depois escreva o que cada um deles quer dizer para você.

Os provérbios conhecidos foram trabalhados inicialmente e eram os seguintes:

1. cão que ladra não morde
2. a fome é o melhor tempero
3. nunca diga “desta água não beberei”
4. o barato sai caro
5. quem cala consente
6. quem ama o feio, bonito lhe parece
7. se queres conhecer o vilão, põe-lhe uma vara na mão
8. cavalo velho não pega andadura
9. a ocasião faz o ladrão
10. casa de ferreiro, espeto de pau


Os cinco provérbios desconhecidos aplicados na semana seguinte foram:

1. o elefante briga, quem sofre é a grama
2. a colher é que sabe a quentura da panela
3. é tarde para a economia quando a bolsa está vazia
4. disputar com um bêbado é agredir um ausente
5. para quem está se afogando, jacaré é tronco


A instrução dada foi a mesma.

Nosso objetivo era comparar, quanto ao grau de abstração reflexiva, os resultados dos 28 alunos quando solicitados a interpretar provérbios conhecidos e provérbios desconhecidos

Recolhidos e analisados os dados, obtivemos os seguintes resultados


Tabela 1: Número absoluto de acertos apresentados pelos alunos no trabalho com provérbios conhecidos.

 

Provérbios

Freqüências

1

18

2

21

3

13

4

16

5

5

6

16

7

9

8

13

9

7

10

13

 Total de acertos

131

N = 28
Média de acertos 4, 7

Tabela 2: Número absoluto de acertos apresentados pelos alunos no trabalho com provérbios desconhecidos


Provérbios

freqüências

1

8

2

13

3

10

4

11

5

12

 Total de acertos

54

N= 28
Média de acertos 1,9

O que podemos afirmar em função desses dados?

Esses alunos desenvolveram suas inteligências? Utilizaram-se da abstração reflexiva para entender e explicar o sentido dos provérbios?

Se para Piaget a inteligência é construída pelo sujeito na sua interação com o objeto a partir da ação e à medida que constrói sua concepção de mundo, se é ainda graças a ação que o indivíduo se insere no tempo e no espaço, percebe as relações causais, estabelece ligações entre significante e significado e consegue retirar do real a sua representação, então convém, antes de apresentarmos o conceito de abstração reflexiva, que esclareçamos o que Piaget quer dizer quando se refere ao termo ação.

Devemos inicialmente lembrar que não é todo e qualquer tipo de ação que tem a ver com as formações cognitivas.

Para a epistemologia genética, o termo ação tem um caráter extremamente dinâmico e móvel. A ação não compreende apenas o período sensório-motor. Na busca de equilíbrio, o organismo,em qualquer momento, recorre sempre á ação, embora diferente conforme seu estádio de desenvolvimento. Com essa afirmação pretendemos promover a união dos dois momentos da atividade de conhecer: o momento da aparência (do concreto) e o momento da essência (do abstrato) Conhecer um fenômeno requer uma primeira aproximação ao nível de sua aparência. Entretanto a essência do mesmo, jamais é captada pela leitura imediata da realidade, senão pelo uso de mediações que se situam na esfera do concreto pensado ou do concreto refletido. Os dois instantes portanto se interpenetram: sem o fenômeno, sem a sua relação, a essência seria inatingível, sem a captação da essência o fenômeno torna-se incompreensível (Giusta, 1989)

Vemos pois que tudo o que concerne à ação e ao seu contexto pode ser traduzido por representação significativa através dos instrumentos semióticos correntes (linguagem, imagem, etc) mas é o núcleo funcional das próprias coordenações, que constitui o essencial e que, no plano da ação, encontra seu equivalente do plano do pensamento naquilo que é de fato, a herança mais direta da ação: o sistema das coordenações operacionais, que transforma os objetos do pensamento assim como a ação modifica os objetos materiais.

A esse respeito, a operação é a representação da ação, visto que é construtora de novidades, mas é uma ação significante não mais física, porque os meios que utiliza são de natureza implicativa e não causal.

É preciso salientar que quando Piaget emprega a palavra ação significando simplesmente fazer sem compreender, ele afirma que fazer é compreender em ações determinadas situações; neste caso a ação, como fazer, visa o êxito e é muito mais limitada que a compreensão porque compreender é dominar em pensamento, as mesmas situações antes porém de executá-las.

Explicado o significado do termo ação e sua presença necessária no processo de abstração, resta-nos agora focalizar nesta análise, a distinção feita por Piaget (1977) entre duas diferentes dimensões do conhecimento que dependem, para a sua formação, da ação do sujeito sobre o real.

A primeira delas refere-se a noções como: objeto, tempo, espaço, causalidade, conceitos e natureza física, cuja construção pelo sujeito depende da sua experiência direta com o real a partir do qual, abstrái as propriedades dos objetos e dos acontecimentos. Esta é a chamada abstração física ou empírica, própria da experiência física, em que o conhecimento é derivado diretamente das ações sobre os objetos para abstrair deles suas propriedades.

Piaget identifica também, uma segunda dimensão do conhecimento cuja construção depende de outro tipo de ação, a experiência lógico–matemática que, embora dependente da ação, implica na abstração das propriedades da própria ação (e não apenas dos objetos) para a construção de categorias que permitam a organização dos conhecimentos adquiridos nessa experiência lógico-matemática.

Segundo Chakur (2002) a abstração reflexiva ( réfléchissante) é a responsável pela passagem as estruturas cognitivas de um a outro nível de desenvolvimento. Essa reflexão tem, para Piaget dois sentidos:

1) o sujeito reflete (no sentido físico do termo) uma dada ação projetando-a sobre um novo patamar de ordem superior (ex: conceitua uma ação) projeção esta chamada por ele de réfléchissement; a partir daí necessitará integrar essa ação em uma nova estrutura (o que está em vias de construção) reconstruindo sobre o novo patamar os elementos extraídos do anterior, ou colocando em relação os elementos advindos dos dois níveis- reorganização esta chamada de réflexion.

Assim, toda a formação de nova etapa de desenvolvimento caracteriza-se pela união de um réflechissment e de uma nova reflexion

Convém destacar que (Piaget, 1995) a abstração reflexiva pode diferir quanto aos graus e quanto a sua natureza e, os patamares de equilíbrio apresentados são:

1) em seu grau mais elementar, reflexionamento (réflechisssment) é aquilo que conduz as ações sucessivas á sua representação (ainda sensório-motoras)

2) consiste na reconstrução das seqüências das ações do ponto de partida ao seu término, reunindo assim suas representações em um todo coordenado

3) é constituído pelas comparações, em que a ação total reconstituída, é comparada a outras semelhantes ou diferentes

4) a partir do quarto patamar surgem novos patamares de reflexionamento caracterizados por “reflexões” sobre as reflexões precedentes e chegando, finalmente, a vários graus de pensamento reflexivo (réflexive), permitindo ao sujeito encontrar as razões das conexões, até então somente constatadas.

5) A partir dessas reflexões elevadas a segunda e à enésima potência torna-se a própria reflexão, por oposição ao reflexionamento

Quanto à natureza destes reflexionamentos, trata-se inicialmente de um deslocamento dos observáveis em função de sua conceituação progressiva pela tomada de consciência, isto é, pela interiorização das ações

Vemos pois que embora presente em todos os estádios,a abstração reflexiva, nos seus dois sentidos, só pode tornar-se consciente, na etapa das operações formais quando o sujeito é capaz da reflexão sobre a reflexão. É então que a abstração passa a ser réfléchie, alcançando o nível do pensamento reflexivo em sentido estrito.

Uma variedade do reflexionamento é a chamada abstração pseudo-empírica que já é observada no pensamento pré-operacional e no operatório concreto.

Esta, embora se apóie em objetos materiais (ação) não decorre das propriedades desses objetos mas das atividades do sujeito desenvolvidas com os objetos

Nos níveis superiores, portanto, a reflexão torna-se refletida e o pensamento torna-se reflexivo, voltando-se sobre si mesmo, o que permite ao sujeito refletir sobre seu próprio pensamento, daí a importância que atribuímos a atividade do sujeito na interpretação dos provérbios

Analisemos a discutamos agora os nossos dados de pesquisa

Quando os sujeitos escreveram sobre o que os dez provérbios (já discutidos em classe) significavam para eles, a média encontrada foi 4,7 o que significa um valor baixo, corroborando a afirmação de Aebli (1971) de que o aluno não aprende por impressão passiva da imagem na mente como explica a psicologia sensorial empirista. Além disso, alguns desses provérbios, embora já trabalhados apresentaram um índice muito baixo de “acertos”; por exemplo: “quem cala consente” (0,18%)

Quando os alunos tiveram que interpretar provérbios não familiares, o valor médio encontrado foi ainda menor (1,9). O provérbio com menor número de acertos (0,17) foi: “o elefante briga, quem sofre é a grama’”.

Com esses dados, até que ponto podemos dizer que esses alunos fizeram uso da abstração reflexiva?

Será que conseguiram, por meio dela, construir algumas categorias que lhes permitiram organizar o novo conhecimento num patamar mais elevado? Não podemos nos esquecer que esse tipo de abstração envolve um segundo aspecto: desvinculando-se do real, o aluno deve ser levado à compreensão das relações estabelecidas entre os termos do provérbio, o que o conduz a uma nova organização do pensamento lógico.

Será que a escola abre espaço e tempo necessários para esse tipo de abstração? Deixar que os alunos reflitam sobre seus próprios pensamentos?

Por exemplo, quando o aluno interpreta: quem fala muito faz pouco (em se referindo ao provérbio “cão que ladra não morde” ele já revela uma abstração simples, pois essa interpretação exigiu dele uma tomada de consciência e não apenas a mera repetição da frase “ao pé da letra” mas um modo novo, uma afirmação original. Podemos dizer que a pequena capacidade de abstração de nossos sujeitos advém da persistência da falta de diferenciações fundamentais e de coordenações ainda primitivas.

Poucos foram os casos em que tivemos a oportunidade de presenciar progressos no nível de abstração reflexiva. A novidade neste caso, consiste em encontrar a mesma relação numa outra frase equivalente ou correlata

Exemplos:

“o barato sai caro” foi interpretado como: se formos atrás de comprar coisas baratas, costuma-se essas coisas serem inferior as mais caras, depois acaba tendo que comprar a mais cara e gasta duas vezes ou

“casa de ferreiro, espeto de pau” interpretado como: se a pessoa é um pedreiro, sua casa não é boa, ou ele não tem casa, paga aluguel.

Temos nesses casos exemplos de uma abstração mais elaborada: é da semelhança de significação entre o conhecido e o desconhecido que os sujeitos tiram suas inferências e fazem seus raciocínios.

Esses novos conhecimentos lógicos matemáticos são construídos pelos sujeitos através dos mecanismos e abstração reflexiva: a organização de suas próprias ações e pensamentos. O sujeito apóia-se em suas próprias atividades cognitivas em seus próprios esquemas, operações, estruturas ou coordenações de ações para deles retirar certos caracteres e utilizá-los para outras finalidades, novas adaptações, novos problemas.

Piaget garante a existência de uma inteligência prática na qual se assenta o desenvolvimento intelectual, contudo, não acreditamos nas vantagens que aos sujeitos das classes proletárias possam levar pelo fato de precocemente terem experiências com o fazer. Essa nossa constatação se baseia no argumento, também comprovado, de que não é todo e qualquer tipo de ação que tem a ver com as formações cognitivas.

Dadas as características que apresentam os jovens adultos que participaram da nossa amostra, podemos dizer que eles foram prejudicados em seu processo de construção cognitiva, porque, por injunções sociais, não contam com esse meio favorável para o conhecimento. Seu desenvolvimento é prejudicado pelo fato de que as ações (trabalho) que exercem não ultrapassarem o nível do fazer. Nossos dados revelam que esses jovens e adultos prestam serviços, desempenham funções manuais, na maioria das vezes, etc

Pistrak (1981) já afirmava que tais atividades domésticas, são desagradáveis e cansativas pois trata-se de ações ou de fazeres que não requerem conceituação e a relação do indivíduo com o fazer não garante que ele chegue ao nível da compreensão

Uma ação que não ultrapasse o nível do fazer impede o pleno desenvolvimento do indivíduo e são desse tipo as atividades exercidas pela maioria dos nossos sujeitos.

Mas, o que isso significa? Qual seria o papel da escola no funcionamento cognitivo daqueles que passam por ela?

Segundo Oliveira (1996)

a escola ao mesmo tempo em que socializa o saber acumulado e forma o cidadão de acordo com os padrões estabelecidos pela sociedade que a institui, apresentando relações de continuidade com essa sociedade, apresenta também um caráter de ruptura com relação a outras esferas de vida social: em sua especificidade, apresenta descontinuidade em relação ao saber predominante no cotidiano, na vida familiar e doméstica, no mundo do trabalho, na rua...isto significa dizer que a validade do saber escolar não será estabelecida por sua utilidade fora da escola, mas primordialmente por critérios referidos à própria relação entre sujeito e objeto de conhecimento...um indivíduo escolarizado pode ser menos capacitado para resolver silogismos, mas não será necessariamente mais bem orientado no espaço que um sujeito não escolarizado; pode ter mais desenvoltura em procedimentos de classificação de objetos, mas não sabemos que terá mais equilíbrio emocional ou maior facilidade n convívio com as pessoas...outras dimensões da vida social ( dimensões artísticas, religiosas, políticas, etc) desenvolvem-se em outros contextos e podem nos guardar nenhuma relação com a escolaridade. Contudo “a exclusão do processo de escolaridade bem como quaisquer formas de empobrecimento da experiência escolar, estariam, portanto, deixando se promover o acesso do indivíduo a dimensões fundamentais de sua própria cultura”

Isso nos faz relativisar a importância da escola de hoje para as classes populares, no sentido de ampliar seus conhecimentos desenvolvendo neles o processo de abstração reflexiva que envolve o réfléchissement e a reféflexion, isto é, a ação é refletida num outro patamar para tornar o pensamento reflexivo, voltando-se sobre si mesmo. Isto é necessário porque tanto o conhecimento quanto suas estruturas não são dados biológicamente, mas construídos a partir das relações do sujeito com o mundo físico e social.

Finalizamos com a afirmação de Vygotsky ( 1991) “ A criança é ao nascer, um ser inconcluso e o substrato biológico de que dispõe não é suficiente para garantir a sua adaptação ao meio humano”.

Referencias bibliográficas

AEBLI, H. Didática Psicológica. Trad de João Teodoro d’Olim Marote. São Paulo: Nacional editora da USP, 1971
CHAKUR, C.R. de S. L. O social e o lógico-matemático na mente infantil: cognição, valores e representações ideológicas. São Paulo; Arte e Ciência, 2002
GIUSTA, A . S. Processos de cognição e fracasso escolar. São Paulo: Universidade de São Paulo ( dissertação de mestrado apresentada ), 1989.
OLIVEIRA. M.K. de. Escolarização e organização do pensamento. Revista Brasileira de Educação, n.3, setembro/dezembro, p. 97-102, 1996
PIAGET, J. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Artes Médicas, 1995.
PIAGET, J et alii. Recherches sur l’abstraction réfléchissante. In: l’abstraction les relations lógico-aritmétiques. Paris, PUF, 1977.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo. Brasiliense, 1981.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 
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