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  LEITURAS QUE CONFIGURAM PRÁTICAS DE LER: MÚLTIPLAS

Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo - DE/IB/UNESP-Rio Claro

Esta comunicação apresenta um recorte de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo rastrear, registrar e analisar práticas de leitura e escrita que são postas em ação por sujeitos em classes de jovens e adultos, em estágios iniciais dos conteúdos escolarizados.

O Projeto de pesquisa foi concebido no âmbito dos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos por um grupo composto por estudantes de graduação. Trata-se de um trabalho de ação educativa que vem sendo desenvolvido com jovens e adultos, que ficaram à margem da escolarização formal, na idade regular. Venho acompanhando esse trabalho de perto, como coordenadora.

Compõem essas classes, sujeitos que têm pouco domínio, ou quase nenhum, da utilização da língua, na modalidade escrita. Para esses sujeitos, jovens e adultos, permanecer à margem da educação básica escolar, pressupõe limitações de práticas e competências que concorrem para uma participação também limitada enquanto cidadão crítico e atuante nas decisões políticas da sociedade em que vive. Aprender é preciso.

No entanto, no exercício das práticas educativas, no dia-a-dia das salas de aula que acompanhamos, é possível observar [têm ocorrido] situações em que esses sujeitos dão a ver, relatam, mostram-nos, modos como se relacionam com a linguagem escrita, imersos em uma sociedade cercada de letras por todos os lados.

A meu ver, é altamente relevante que se dedique um esforço analítico e de busca de compreensão desses modos, desses mecanismos, a que recorrem esses sujeitos, tidos como analfabetos, ou quase, na relação com os imperativos de uma sociedade de letras, como a nossa. Faz-se necessária a busca de compreensão de como esses sujeitos se relacionam com a leitura e com a escrita, inseridos nessa sociedade.

No nosso entender, aprofundar a compreensão desses modos de ler e escrever, como práticas disseminadas, pode trazer contribuições significativas para o ensino da leitura e da escrita.

O esforço analítico e de compreensão desses modos e/ou mecanismos ancora-se, neste trabalho, nos referenciais que estudam e interpretam leitura e a escrita como práticas culturais, cotidianas, históricas (Chartier 1990, 1999).

O caminho metodológico para o desenvolvimento do projeto, pode ser desenhado a partir da proposição: rastrear, registrar e analisar. Entendemos por rastrear a busca de elementos que possam dar alguma visibilidade, alguma “concretude”, aos indícios dos modos de praticar a leitura e a escrita que os sujeitos apresentam (Ginsburg 1987, 1990). É necessário lembrar que a suposta ausência dessas praticas é que exclui, impõe limitações de práticas e competências que concorrem para uma participação também limitada enquanto cidadão crítico e atuante nas decisões políticas da sociedade em que vive.

Decorrente desse rastreamento, entendemos o registro dessas práticas como uma forma de torná-las “visíveis”, dar-lhes uma existência. O registro, por sua vez, constituir-se-á no material a ser analisado. O material de registro das práticas, então, tem dupla finalidade: constituir o material a ser analisado e constituir-se em uns dos produtos da pesquisa.

Visando compor a justificativa para essa pesquisa trago alguns pontos de vista e alguns indícios que, ainda que de forma não sistemática, vimos colhendo ao longo dos trabalhos desde o ano de 2001. Uma situação em que isso ocorreu, por exemplo, foi por ocasião da catalogação de livros ganhos numa campanha. As mulheres que compõem essa turma, que poderiam estar entre as “analfabetas”, por longos períodos se detinham em uma passagem de um livro, ou mesmo figura, e dali traziam relatos pessoais, histórias de envolvimento em situações de leitura e escrita, dignos de causar sobressaltos em alguém desprevenido.

Do ponto de vista do Diagnóstico da Situação Educacional de Jovens e Adultos (2000), elaborado sob a competência do MEC-INEP, tomamos conhecimento que, a despeito da sensível redução observada nas últimas décadas, o Brasil apresenta ainda uma elevada taxa de analfabetismo que representa, em termos absolutos, um expressivo contingente de mais de 15 milhões de pessoas . Dados levantados no Censo de 2000 indicam de a porcentagem de analfabetos, na população acima de 15 anos, caiu de 20,07%, em 1991, para 13,63%, em 2000 (Folha de S. Paulo 2001) . Ainda, segundo informes da Folha, um terço dos domicílios é comandado por um analfabeto funcional, alguém que não consegue entender um texto. No Nordeste, eles são 54,4%; no Sul, 25,6%. Em todo o país, ainda há 8 milhões de famílias comandadas por pessoa totalmente analfabetas (p.1).

Para além dos elevados números, importantes de serem pensados, chama-nos a atenção no Diagnóstico... a cautela com que é abordada a definição de ser alfabetizado, ou não. Segundo o documento consultado, tanto no Censo Demográfico como na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) , existe uma questão específica onde o informante responde se sabe ler ou escrever um bilhete, a partir da qual é estimada a taxa de analfabetismo.

Se, pelo ângulo das práticas, entendemos como muito frágil esse vínculo entre números e habilidades de leitura e escrita, por outro lado, constata-se que tal vínculo ganha dimensões relevantes na elaboração de índices que definem, por sua vez, políticas sociais e educacionais ditas como de inserção em tempos de globalização ou que intencionam o exercício pleno de cidadania.

Tecendo Considerações Finais sobre os avanços percentuais, decorrentes de oportunidades para a população mais jovem, das diferenças nos índices regionais, apontando as ONGs como atuantes na área educacional etc, considera-se que ainda há muito por fazer nesse campo. Num parágrafo final lemos que o consenso quanto ao papel fundamental da educação e à necessidade de distribuir eqüitativamente os conhecimentos e o domínio dos códigos, pelos quais circula a informação necessária à participação cidadã, fundamenta a prioridade a ser dada em estratégias que eliminem este déficit social. (Diagnóstico...,2000, p.43)

Do ponto de vista da alfabetização, Soares (1995) discute concepções que entendem-na como habilidades e conhecimentos considerados necessários para que o indivíduo “funcione” adequadamente em um determinado contexto social que a autora nomeia progressista-liberal; discute também a concepção que nomeia como radical-revolucionária, aí, apontando um novo conceito que vem se delineando: o alfabetismo ou letramento (1998). Segundo a autora, a atual realidade social requer que não dominem apenas a tecnologia do ler e do escrever, mas também, que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando assim seu estado ou condição, como conseqüência do domínio desta tecnologia (1995, p.7). Visto dessa maneira, o letramento seria a condição que possibilitaria ao indivíduo fazer uso das práticas sociais da leitura e da escrita; assim sendo, não pode ser mais considerado um “instrumento” neutro, assumindo um significado político-ideológico (1998).

Do ponto de vista da responsabilidade que tem sido delegada à Educação e da relação que tem sido estabelecida entre Educação e Cidadania, Rodrigues (2001) elabora, antes, uma crítica bastante consistente dessas posições; após, elabora uma proposição para a Educação fundada na concepção de formação integral do homem.

Para o autor, a educação, entendida como o processo de formação humana, atua sobre os meios para a reprodução da vida – e essa é sua dimensão mais visível e prática -, bem como coopera para estender a aptidão do homem para olhar, perceber e compreender as coisas, para se reconhecer na percepção do outro, constituir sua própria identidade, distinguir as semelhanças e diferenças entre si e o mundo das coisas, entre si e outros sujeitos. A educação envolve todo esse instrumental de formas de percepção do mundo, de comunicação e de intercomunicação, de auto conhecimento, e de conhecimento das necessidades humanas. E propõe-se a prover as formas de superação dessas necessidades, sejam elas materiais, psíquicas, de superação ou de reconhecimento de limites, de expansão do prazer e outras. Educar requer o preparo eficiente dos educandos para que se capacitem, intelectual e materialmente, para acionar, julgar e usufruir esse complexo de experiências com o mundo da vida (p. 243).

Apontado pelo próprio autor, como primeiro conteúdo do processo formativo, encontra-se a linguagem como o mais original dos meios de produção do humano (p.245).

A produção do humano remete ao que Freire (1982) define como uma compreensão crítica dos seres humanos como existentes no mundo e com o mundo (p.65); remete à questão da consciência. Segundo Vigotski (1991), a chave para a compreensão da natureza da consciência humana está em um modo de conceber a relação entre linguagem [a que é inicialmente falada, oralizada e, posteriormente, a que é escrita] e pensamento.

Qual é a relação que podemos estabelecer entre o reconhecimento [reconhecer como legítima, trazer à luz] das práticas de leitura e escrita e a consciência? Em que consiste a importância, para esses sujeitos adultos iniciantes nos conteúdos escolarizados, em terem essas práticas que estão disseminadas no dia-a-dia reconhecidas? Qual é a relevância de se reconhecer essas práticas, que são exteriores às praticas educativas escolares, tendo em vista uma ação educativa mais sistemática? Essas perguntas indicam algumas direções à pesquisa que vimos desenvolvendo.

A nosso ver, buscar entender essas práticas, o funcionamento delas, pode trazer elementos bastante relevantes para uma ação educativa que se preocupa com a formação do ser humano, naquele sentido proposto por Rodrigues (2001); a linguagem falada e escrita, aí, tem papel fundamental; assim sendo, as preocupações que embasam a ação educativa tem que ir além do desenvolvimento das habilidades do ler e do escrever.

Os aportes teóricos que vêm sendo definidos nesta pesquisa, caminham na direção de ampliação dos sentidos do ato de ler e de escrever; na direção de leituras que configuram práticas e que são múltiplas. Os campos indicados leitura e escrita são pensados inter-relacionados, porém, com especificidades próprias.

No que concerne à leitura, entendida enquanto processo na totalidade de sua relação entre autor - texto [objeto material/ livro/ suporte do texto e o texto propriamente] – leitor, elege-se como perspectiva teórica os aportes da história cultural, tendo Roger Chartier, como autor chave para a construção do objeto de estudo e como suporte teórico-metodológico. Os conceitos chave são o de representação, apropriação e práticas culturais.

As práticas, diz Chartier (2001), são inumeráveis. Cada um de nós realiza em um dia de vida profissional ou privada milhares de práticas cotidianas, ordinárias. É impossível recolher ou dar uma representação adequada a essas práticas múltiplas porque há uma situação muito difícil para a análise. Parece-me que o que podemos fazer na história da leitura (...) é organizar modelos de leitura que correspondam a uma dada configuração histórica em uma comunidade particular de interpretação. Desta maneira, não se consegue reconstruir a leitura, mas descrever as condições compartilhadas que a definem, e a partir das quais o leitor pode produzir esta criação de sentido que sempre está presente em cada leitura (p.32-33).

E, assim também, em cada material, em cada página que é escrita, copiada ou inventada. Começar a descrever essas práticas é um início. Buscar identificar os sentidos partilhados é um indicativo de modo de analisar.

No que concerne à escrita, esta é entendida enquanto processo na totalidade de sua relação entre locutor/autor - palavra [falada/escrita: ponte] - ouvinte/leitor. Elege-se como perspectiva teórica os estudos da linguagem, com Mikhail Bakhtin, focalizando a questão da enunciação, como produto da interação verbal de dois indivíduos, enquanto um processo de evolução ininterrupto (...) que não pode ser compreendida independentemente dos conteúdos e ideológicos que a ela se ligam (1986,p.127). Entre os sujeitos em classes de adultos, quase nada escolarizados, que acompanhamos, de fato não podemos afirmar a utilização da escrita como veículo de comunicação incorporado à vida cotidiana; no entanto, o ato de escrever se concretiza em páginas e páginas de caderno que são preenchidas ao sabor dos dias, ora copiando trechos da bíblia, ora recuperando histórias contadas em tempos distantes, quase esquecidas, mas que afloram fazendo o lápis deslizar.

Entende-se a constituição desses campos – leitura e escrita - no entrelaçamento posto pelas práticas efetivas do ler e do escrever, e pelos caminhos teóricos acima apontados. Práticas efetivas porque são práticas sociais, históricas, culturais, e estão presentes na vida cotidiana dos sujeitos/ alunos [jovens e adultos] tomando formas e modos diversos.

Enquanto práticas efetivas, nelas podem ser buscados modos de ler e/ou escrever que podem configurar outras histórias de leitura.

E como localizar e identificar essas práticas? Por onde começar?

Nesta comunicação trago, como exemplo, um breve comentário da prática de ler e escrever de Eze .

Como material de análise, apresentamos os cadernos de atividades produzidos. De uma conversa realizada em um dos encontros regulares para as atividades de ensino, gravada com a aquiescência do envolvido e, posteriormente, transcrita, fica-se sabendo que Eze freqüentou a escola até o terceiro ano; mesmo sendo convidado pela professora para morar com ela para companhia, a única filha ia se casar, o pai não deixou. E uma das promessas da professora era fazer o menino estudar. Somente agora, nessa oportunidade de aula, Eze volta a estudar. Nos anos decorridos entre os dois momentos de freqüência a uma sala de aula, assinava o nome lá uma vez ou outra, quando precisava, mais da parte de ver serviço. E agora aqui estamos recordando um pouco do que já tinha aprendido e tinha esquecido, estamos escrevendo um pouco mais então a letra se tornou um pouco melhor.

Os cadernos. Dos que temos em mãos, dois de capa dura e dois tipo brochura, há páginas e páginas seguidas de trechos da bíblia, copiados, ao que podemos notar num primeiro olhar, intercalando com meias páginas, de quando em quando, com as tarefas da aula, quando é chamado a realizar alguma atividade de estudo das letras, sílabas, de palavras que foram postas em pauta pela leitura de algum fragmento de jornal, ou a proposta para comentar sobre o que acontece nos encontros.

Tomando um dos cadernos de 2002, localizamos no dia 26 de março, o trecho que segue

A aula de oje foi a respeito do que converssamos das nove e meia até as deis e vinte e sinco. Falamos a respeito de namoro, conversamos a respeito de casamento. Comentamos a respeito da lei, dos assacinatos. Também da lei de Deus, de fazer o bem sem olhar a quem. Falamos de Maria Mãe de Jesus. Conversamos a respeito do bispo Macedo dele ter chutado a imajem da aparecida. Falamos a respeito da continuação das aulas.

No dia 28 de março, o título da lição é A aliança renovada, 34-1-35, e gera uma cópia de seis páginas e meia com letra regular. Enquadrada dentro das linhas do caderno, com anotações à margem da folha do número dos versículos correspondentes. Em seguida, no dia 29 de marso de 2002, o título é A Construção do Tabernáculo, As instruções para o povo e continua por outras cinco páginas. Sem saltar uma só linha. Em 31 de março de 2002, Eze dá continuidade por mais seis páginas. Em 1 de abril de 2002, o título é A arca preparada, 37:1-9, traz mais seis páginas e meia de cópia da bíblia, ainda marcada com as respectivas identificação dos trechos.

No dia 2 de abril o texto fala sobre o que cada um do grupo conseguiu estudar; Eze fala do Paulinho, do seu Jose, da Débora e da Aline (educadoras-bolsistas) e de si próprio: Eu Eze também não tive oportunidade de estudar porque [palavra auto-corrigida] a familha era glande e precisava de trabalhar, para ajudar o salário do meu pai

Ainda no dia 2 de abril de 2002 a cópia é retomada tendo como título O atrio é construído 38:9-20 e gera quatro páginas e meia, sendo feitas, no dia 3 de abril, outras cinco páginas e no dia 4 de abril outras nove páginas.

Essa breve descrição ilustra, a nosso ver, um praticar intenso da escrita, posto em ação depois de longo período de inércia que se confirma pela a letra insegura, disforme, irregular do primeiro caderno após a retomada dos estudos, no início do ano de 2001; segundo seu autor, a cópia ajuda a deixar a letra melhor. Por outro lado, por essa época, era constante em sua fala a necessidade que sentia de compreender melhor o que dizia a bíblia; não que duvidasse, nas palavras dele, mas precisava compreender. Ressalte-se que os conteúdos escritos da bíblia não eram propostos pelas educadoras bolsistas que, ao mesmo tempo, sentiam-se instigadas pela curiosidade em saber o que levava Eze a escrever tanto e tão intensamente. Mas, o que dizer da leitura desses trechos ora copiados? Além da cópia, Eze sempre tinha um trecho condizente com assuntos discutidos em momentos diversos, em aula, o que por sua vez, dava indícios de uma prática de leitura não menos intensa.

Para além dos estudos que se aportam na prática cultural da leitura mediatizada pela inserção nos cultos evangélicos, objeto de vários estudos, nosso propósito é o de nos aproximarmos desse sujeito da escrita e leitura. Ao escrever/copiar trechos da bíblia, há uma escolha, há uma seleção, há motivos que ainda nos instigam. Entremeados aos trechos da bíblia, podemos ler diálogos explícitos, como os estabelecidos com as educadoras-bolsistas, mas há também diálogos com os conteúdos copiados e que não se repetem, há diálogos que consideram modos de se fazer escriba, como os detalhes apresentados e que devem facilitar uma retomada do texto-origem, há diálogos com ele próprio quando faz da escrita/cópia um instrumento para entender o que o texto-origem diz. Há, portanto, nessas práticas, modos de apropriação de nuanças da cultura escrita que ainda estão por ser compreendidos e que se materializam nos elos comunicativos que se estabelecem entre sujeito da escrita/leitura e o objeto produzido.

Análises preliminares, ancoradas nos aportes teóricos da história cultural e dos estudos da linguagem têm possibilitado um embrenhar-se nas práticas de leitura e de escrita como práticas culturais, inseridas no cotidiano de sujeitos como Eze e que podem dar visibilidade a outras histórias de leitura e escrita.

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