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  OS “EVANGÉLICOS” E ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS: A REEDIÇÃO DE VELHAS QUESTÕES NO SÉCULO XXI

Luciana de Almeida Campos – Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos da SME de Niterói/RJ

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES SOBRE AS ‘CULTURAS POPULARES’:

“Se o conhecimento científico não passar por aí, não resgatar como momento necessário o conhecimento popular, o ponto de vista dos subalternos, cairá necessariamente no ponto de vista do outro, isto é, do objeto constituído pelo próprio processo histórico ao estabelecer o divórcio entre o sujeito e o objeto, o produtor e o produto, em nome da suposta universalidade do outro, do ‘mais avançado’, sem considerar que a universalidade está na superação de ambos.”

(Martins, 1988: p.114)

Segundo Chartier (1995), a Cultura Popular é uma categoria criada pelas elites para designar as produções realizadas fora desta. O autor afirma que tradicionalmente existem dois grandes modelos de compreensão da cultura popular:

1º) A concepção da cultura popular como um sistema simbólico coerente e autônomo que possui lógica distinta da cultura erudita.

2º) A cultura popular concebida em suas carências com relação à cultura erudita.

Segundo Passeron (apud Chartier, idem:180), é necessário estar atento aos extremismos desses modelos que oscilam do populismo ao miserabilismo e que podem ser perfeitamente identificados numa análise histórica mais apurada da cultura popular desde a Idade Média até os dias atuais. É possível identificar os vários momentos de maior ou menor “celebração” da cultura popular.

Chartier (op.cit.) convida à prudência neste sentido e esclarece que não se trata de determinar marcos pontuais de destaque da cultura popular ou de seu ostracismo, mas sim de compreender que:

“O destino historiográfico da Cultura Popular é portanto, ser sempre abafada, recalcada, arrasada e, ao mesmo tempo, renascer das cinzas (...) O verdadeiro problema não é tanto datar seu desaparecimento e sim, entender que em cada época se elaboram relações complexas entre formas impostas mais ou menos constrangedoras e imperativas e identidades afirmadas mais ou menos desenvolvidas ou reprimidas.”

(Chartier, R.,1995, p.181)

Neste sentido, Pollak (1989) enfatiza que as "memórias subterrâneas" subsistem variando apenas sua (s) forma(s) de manifestação em função das conveniências de conjuntura sócio-políticas para tal. Desta forma, parece claro que não faz sentido descrever a cultura popular como algo cristalizado e adormecido, uma vez que sempre haverá espaço para sua manifestação através de trocas subterrâneas subversivas ou não. Evidencia-se pois, a impossibilidade de redução das "identidades singulares ou práticas enraizadas que resistem", apenas pode se modificar a maneira pela quais estas poderão expressar-se.

Valla (2000) alerta sobre a necessidade de que se tenha maior clareza das representações de visões de mundo da população a fim de que não nos equivoquemos ao procurar uma suposta identidade, consciência de classe e organização que na verdade são, fantasias do pesquisador. Faz parte da crença das elites, acreditar que é fonte das idéias que chegam às classes populares, que as absorvem passivamente ou as distorcem. Ginzburg (1987) no entanto, aponta para uma intrigante questão: o da influência recíproca entre a cultura das classes populares e das classes dominantes.

‘CULTURAS POPULARES’ E EPISTEMICÍDIOS...

“A cultura das classes subalternas é uma tentativa de explicar este mundo em que se vive. Se, no entanto, não dá conta de tudo explicar, (recorrendo-se então, ao raciocínio mágico), tampouco a ciência explica tudo.”

Martins (apud Valla, 2000:28)

Segundo Boaventura Santos (2002), países periféricos e semiperiféricos foram subordinados à epistemologia imperialista ocidental, resultando em prejuízo às ciências alternativas, cometendo-se assim, epistemicídios. O paradigma hegemônico, dito universal, ao desdenhar dos conhecimentos que rivalizam com ele, propiciou a perda da demodiversidade, que se expressou através de uma desigualdade epistemológica.

Para o cânone hegemônico elitista, de base positivista, a neutralidade e a objetividade são coincidentes e há uma tendência a se sustentar visões dicotômicas da realidade: sujeito x objeto; natureza x sociedade; erudito x popular, etc. Durante muito tempo, houve uma busca em adaptar-se os ditames positivistas que orientavam as Ciências Naturais às Ciências Sociais.

Para remontar à discussão epistemológica e a grande dicotomia existente entre o conhecimento científico produzido pelas Ciências Naturais e pelas Ciências Sociais é necessário retornar ao século XVIII, no momento da filosofia das luzes, quando surge o positivismo. Segundo Lowy (1987) trata-se de uma doutrina que tem três premissas principais:

1) A sociedade é regulada por leis naturais: Leis invariáveis, independentes da vontade e ação humana. Exemplo: Lei Gravidade.

2)A metodologia usada para as ciências sociais é a mesma das ciências naturais.

3) Assim como nas ciências naturais, as ciências sociais devem ser neutras, livres de juízos de valor e ideologias políticas.

O positivismo é uma doutrina que nega a ideologia das Ciências Sociais. A ciência só pode ser considerada verdadeira, na medida em que eliminar totalmente qualquer interferência desses preconceitos ou prenoções. Por esta razão, seus adeptos acreditavam que as Ciências Sociais deveriam ser objeto de estudo matemático, numérico, rigoroso.

Foi Émile Durkeim quem transformou realmente o positivismo numa perspectiva básica da sociologia. Para Durkeim, os fatos sociais não dependem da vontade humana. Ex: Os economistas descobriram as leis de mercado – lei da concorrência. Estas leis sobre os fatos sociais, são igualmente invariáveis, tal qual nas ciências naturais.

Para Durkeim, o pesquisador deve fazer calar seus preconceitos (visão de mundo, ideologia política) para poder iniciar o discurso objetivo da ciência.

Boaventura Santos (1999) critica este modelo positivista que distingue natureza e ser humano e que privilegia o “como funciona” em detrimento de “qual agente” e “qual o fim”. Há, no conhecimento científico de base positivista, a expulsão da intenção.

Segundo Boaventura Santos (2002) vivemos um momento de transição paradigmática em função de uma crise de confiança epistemológica, pois o modelo hegemônico que se legitimou com base numa promessa de igualdade, paz, racionalidade e progresso que não se concretizou. Creio que tampouco, seu exaltado “rigor” e “neutralidade” foram capazes de se sustentarem.

É Lowy (1987) ao fazer uma crítica a Max Weber, que constrói um sistema coerente e interessante e acaba caindo no positivismo clássico do princípio do Barão de Münchhausen , quem nos lembra dos limites da rigorosidade, neutralidade e ausência de juízo de valor apregoada pelo cânone hegemônico. Lowy é categórico ao condenar as proposições de Weber que recomenda ao pesquisador um “controle científico de si mesmo”, (a fim de que seus valores e visões de mundo não interfiram na pesquisa). A exigência positivista feita ao pesquisador: “não cometerás juízo de valor”, é condenada ao fracasso.

Tudo aquilo que é popular, considerado de segunda ordem por ser pejorativamente entendido como “pouco rigoroso”, “supersticioso”, “mágico”, encontra, com a gradual inconsistência do modelo hegemônico, condição de ganhar espaço. Neste contexto, surge como diz Boaventura Santos (2000) a “ciência popular”. Os conhecimentos das classes populares, sua cultura, há tempos desprezados, encontram ocasião de expressarem-se mais livremente.

Cabe pontuar que como nos alertou Martins (1988), muitas vezes o discurso já se inicia equivocado, pois tomamos a classe popular e sua cultura como um bloco homogêneo e uniforme e com isto empobrecemos seu significado e realizamos arrogantes teorias e tratados sobre as classes populares e não das classes populares.

Analogamente podemos recorrer a Bakhtin (1992) que afirma que o signo é plurivalente, mas as classes dominantes tentam fazer dele monovalente, ou seja, desejam impor um sistema de linguagem único sob os demais sub-sistemas. Desta forma, o autor deixa claro que os conflitos da língua refletem os conflitos de classe no interior do mesmo sistema.

A IMPRENSA E A REFORMA: MARCOS PROPICIADORES DE NOVAS SÍNTESES

“A cultura escrita é inseparável dos gestos violentos que a reprimem. Antes mesmo que fosse reconhecido o direito do autor sobre sua obra, a primeira afirmação de sua identidade esteve ligada à censura e à interdição dos textos tidos como subversivos pelas autoridades religiosas ou políticas. Esta ‘apropriação penal’ dos discursos, segundo a expressão de Michel Foucault, justificou por muito tempo a destruição dos livros e a condenação de seus autores, editores ou leitores. (...) A fogueira em que são lançados os maus livros constitui a figura invertida da biblioteca encarregada de proteger e preservar o patrimônio textual. Dos autos-de-fé da Inquisição às obras queimadas pelos nazis, a pulsão de destruição obcecou por muito tempo os poderes opressores que, destruindo os livros e, com freqüência, seus autores, pensavam erradicar para sempre suas idéias.” (Chartier, 1998: p. 23)

Até meados da década de 1450, só era possível expandir o acesso ao conhecimento letrado, copiando um texto à mão. A partir da Revolução de Gutenberg,a prensa e a tipografia propiciam uma maior difusão do texto escrito.

O processo de Reformas Religiosas iniciadas no século XVI também foi um grande impulsionador da difusão dos impressos.

Ginzburg (1987), em sua instigante obra “O Queijo e os Vermes”, nos apresenta Menocchio, um camponês, moleiro do século XVI no interior da Itália e nos mostra como este, ao apropriar-se do material erudito ao qual teve acesso, realizou sínteses originais, provavelmente em função do choque entre a página impressa e a cultura oral. Desta forma, Menocchio não só subverteu a questão imposta da monovolência do signo, como através de uma apropriação singular (re)construiu a idéia de autoria, pois afirma que seus pensamentos “saíram de sua cabeça”. Desta maneira, Menocchio rompe com a crença folclórica tradicional de que tudo aquilo que é popular é “anônimo”,e que o autoral é apenas o acadêmico, o erudito. Há, retomando Bakhtin, uma plurivalência do signo. Para realizarmos um conhecimento das classes populares, é essencial como nos lembra novamente Martins (1988), emancipar o outro da condição de objeto e para tal, é indispensável abrimos mão de nossa condição de tutores do conhecimento.

Vemos deste modo que a Imprensa e a Reforma favoreceram o surgimento, ou melhor dizendo, o desvelamento da demodiversidade, embora este processo não tenha sido aceito passivamente:

“As rupturas gigantescas determinadas pelo fim do monopólio dos letrados sobre a cultura escrita e do monopólio dos clérigos sobre as questões religiosas haviam criados uma situação nova, potencialmente explosiva. Mas a convergência entre as aspirações de uma parte da alta cultura e as da cultura popular já tinha sido declarada de maneira definitiva mais de meio século antes do processo de Menocchio – quando Lutero condenara com ferocidade os camponeses em revolta e suas reivindicações. Aqueles ideais, nessa época, inspiravam apenas exíguas minorias perseguidas, como os anabatistas. Com a Contra-Reforma (e paralelamente com a consolidação das igrejas protestantes) iniciara-se uma era marcada pelo enrijecimento hierárquico, pela doutrinação paternalista das massas, pela extinção da cultura popular, pela marginalização mais ou menos violenta das minorias e dos grupos dissidentes. E o próprio Menocchio acabou queimado.” (Ginzburg, 1987: p.33)

O movimento de Contra-Reforma, que surgiu na Itália, a partir do Concílio de Trento, foi uma reação da Igreja Católica preocupada em conter os avanços do protestantismo que ocasionava a perda de fiéis. Medidas como catequização de nativos em terras recém-descobertas, retomada do Tribunal do Santo Ofício através da Inquisição de hereges e a criação do Index Librorium Proibitorium (índices de livros proibidos) foram tomadas a fim de se evitar a propagação de idéias contrárias à Igreja Católica:

“Esse renovado esforço de obter hegemonia assumiu formas diversas nas várias partes da Europa; mas a evangelização do campo por obra dos jesuítas e a organização religiosa capilar baseada na família, executada pelas igrejas protestantes, podem ser agrupadas numa mesma tendência. A ela correspondem, em termos de repressão, a intensificação dos processos contra a bruxaria e o rígido controle dos grupos marginais, assim como dos vagabundos e ciganos. O caso de Menocchio se insere nesse quadro de repressão e extinção da cultura popular.” (Ginzburg, 1987: p. 231)

A ALFABETIZAÇÃO E A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO SÉCULO XXI: REFLEXÕES INICIAIS DO GLOBAL AO LOCAL

O movimento de Reforma Religiosa, iniciado no século XVI, deu origem às Igrejas Protestantes conhecidas como Tradicionais. Contudo, novos grupos religiosos surgiram a partir desta primeira cisão. Os estudiosos da Religião costumam dividir os protestantes em três grandes grupos: Protestantes Históricos (englobam denominações mais tradicionais fundadas até o final do século XIX); Pentecostais (que chegam ao Brasil em 1910 e 1911 com a criação da Congregação do Brasil e Assembléia de Deus sobretudo no Norte e Nordeste) e Neopentecostais (começam a surgir no final da década de 70 e início da década de 80) representados principalmente pela Igreja Universal do Reino de Deus e Igreja Internacional da Graça de Deus. Bonfatti (2000) afirma que os neopentecostalismo “tem como características, além do antiecumenismo, presença de líderes fortes, a catarse emocional, participação na política partidária”.(p.19)

Mesmo considerando as particularidades de cada segmento protestante, é notada ainda hoje, a grande influência que estes setores possuem sobre seus fiéis no sentido de incentivarem a apropriação do código escrito com a finalidade precípua da leitura dos textos bíblicos. O discurso abaixo reforça esta afirmação:

“Eu trabalhava no estaleiro e aí todo dia que era de receber, eu ia para a fila e aí tinha que assinar o nome. Eu tinha vergonha, demorava na fila e todo dia dizia que meu dedo tava doendo e eu deixava as pessoas passarem na minha frente...Todo mês era isso. Então, um dia meu patrão me chamou e perguntou: por que você não volta a estudar? Aí eu pensei, eu não, isto não é para mim, eu não vou aprender...Eu sou nervoso, tomo remédio de cabeça... Até que um dia eu fui numa igreja e o pastor disse para mim que eu ia voltar a estudar para ler a Bíblia e eu tive uma visão que eu iria construir uma igreja para o Senhor. Aí voltei a estudar, já sei ler um pouco e sou pedreiro de uma igreja, como na visão”. (Júlio César, aluno da Educação de Jovens e Adultos matriculado no segundo ciclo em uma escola municipal de Niterói).

Como Júlio César, muitos outros alunos desta modalidade de ensino, sentem-se inclinados a retomar seus estudos pela motivação obtida nas denominações religiosas da qual são membros.

Tomando por base dados obtidos no ano de 2004 , por ocasião do Curso de Formação Continuada de Professores da EJA (MEC?FNDE?PTA) temos os seguintes dados que corroboram esta afirmação: 31? dos alunos matriculados na rede municipal de Niterói naquela ocasião, afirmavam ser “evangélicos” . Deste percentual, 15,7? declararam que procuraram a escola na idade adulta com o objetivo de “lerem a Bíblia”.

Em paralelo aos alunos matriculados em nossa rede de Educação de Jovens e Adultos, que atualmente conta com quatorze Unidades Escolares, temos em consonância com a legislação , a participação da sociedade civil através de ONGs, Associações e denominações religiosas que realizam parceria conosco através do Projeto PELE (Projeto de Leitura e Escrita). Esta parceria consiste no pagamento de professores contratados por parte do município e da formação continuada destes e em contrapartida a instituição indica um professor, oferece a instituição onde ocorrerão as aulas e zelam pela presença dos alunos.

Neste ano de 2005, o Projeto PELE conta com 41 unidades conveniadas, sendo que destas, 15 delas (36,5?) são igrejas evangélicas, portanto um número bastante significativo.

Mas qual seria a relevância desta discussão no campo da Educação de Jovens e Adultos, sabendo que em Niterói, não adotamos ensino religioso? Com qual objetivo retomamos esta velha e tão atual questão?

Valla (2001) nos lembra que, apesar da Constituição brasileira rezar a separação entre religião e Estado não propondo a inclusão da discussão da religião no currículo da escola pública, isto não deve significar que os educadores devam abrir mão desta discussão pois se trata de um fenômeno que afeta diretamente a vida das classes populares no Brasil e que por isto mesmo merece ser estudado de modo a oferecer subsídios para os conteúdos curriculares trabalhados e sobretudo, para o entendimento da relação saúde versus doença.

O autor afirma que esta discussão que relaciona saúde e religiosidade das classes populares, suscita uma reflexão acerca do quadro da saúde pública brasileira que por uma demanda excessiva, faz com que a duração das consultas seja de aproximadamente cinco minutos, impossibilitando a resolução de uma queixa que vem se ampliando nas classes populares, conhecida pelos profissionais de saúde como “sofrimento difuso” . Trata-se de relatos de sintomas como dores de cabeça, dores em outros locais do corpo, ansiedade e medo. Em geral, a queixa é medicalizada em virtude do despreparo do sistema de saúde para lidar com este quadro. A medicalização do quadro, não contribui para a resolução desta demanda, já que, segundo Valla (Op. Cit.), esta estaria mais relacionada com as emoções que com bactérias ou com os vírus:

“Trabalhar 10 a 12 horas por dia, num ambiente insalubre, sem carteira assinada, sem proteção social de um plano de saúde e sem garantia de que o trabalho executado vai continuar amanhã, é um processo de estresse que mais provavelmente vai terminar em doença. Os estudiosos dessa hipótese levantam a idéia de que o desequilíbrio emocional produzido pelo estresse tende a se concentrar num dos órgãos do corpo e, à medida que o estresse se manifesta, castiga este órgão. (...)

O ‘susto contínuo’, comum às classes populares que vivem em condições de pobreza e violência, (...) faz com que grandes quantidades de adrenalina sejam lançadas no corpo, quando,m na realidade, essa adrenalina deveria ser usada em momentos especiais de emergência”.

(Valla, 2001: 120)

Segundo Valla (op. cit.), estudiosos preocupados com a questão do “sofrimento difuso”, afirmam que por se tratar de um problema emocional, sua resolução também se relacionaria com o trabalho das emoções. As classes altas e médias, ao lidarem com este fenômeno, mais conhecido neste grupo como estresse, contam com recursos para sua resolução que de modo geral, não estão acessíveis às classes populares - como yoga, meditação , tai chi chuan, etc. – e que seguem uma lógica voltada para as condições de vida destas primeiras. Neste sentido, a religiosidade pode significar para as classes populares uma busca de resolução destas questões. Assim, talvez proceda a hipótese de que o extraordinário crescimento da presença das classes populares em todas as religiões, mas especialmente nas evangélicas pentecostais, seja uma busca de sentido para a vida e uma busca de alívio para as situações precárias de vida e para o “sofrimento difuso”.

Para Parker (1995) a religiosidade popular pode ser vista como um “protesto simbólico” e estratégia de sobrevivência onde a busca do espiritual relaciona-se com uma estratégia de resolução de problemas imediatos dentro de uma sociedade que nega direitos legítimos. É mais a busca da preservação da vida cotidiana, que a espera da vida após a morte que move as classes populares. Assim, encontram através da eficácia simbólica religiosa, meios concretos de aliviar sofrimentos e de obterem bem-estar.

“É freqüente que os mediadores progressistas – militantes, profissionais e políticos – demonstrem dificuldade e conflitos com a relação que as classes populares mantêm com a questão religiosa. Se, por um lado, o debate sobre a existência ou não de Deus não parece mais um obstáculo na discussão política, por outro, a inclusão da questão religiosa incorpora, com poucas exceções, apenas a proposta da Teologia da Libertação defendida com menos espaço no Brasil hoje pelas alas progressistas da Igreja Católica. Quando as proposta de outras religiões, tais como as pentecostais ou evangélicas, são abordadas, é freqüente que seja por um prisma de categorias como as de ‘manipulação’ e ‘alienação’ “.

(Valla,2001: p. 134)

Leituras no campo da religiosidade, do crescimento dos neopentecostais, mostram o quanto algumas denominações contribuem para um acréscimo de auto-estima do indivíduo, tornando-o mais produtivo e mais autônomo na busca de resolução de suas demandas.

Contudo, a escola pública laica, as escolas privadas confessionais ou não, os docentes, os cursos de formação de professores, a sociedade civil de maneira geral não podem mais se eximir de uma séria e urgente reflexão sobre a religião e suas diversas articulações com a cultura, política, educação. Perguntas como: O que concretamente percebemos como conseqüências nas mudanças que assistimos no campo religioso brasileiro? O que esta discussão tem haver com a escola? E mais especificamente com a Educação de Jovens e Adultos? Conhecer uma religião tem que ser o mesmo que participar dela? Como a religião e a ciência da escola estão articulados? Estão?

Ao contrário do que é disseminado, a Cultura popular não é somente funcional, adaptativa e instrumental, é também interpretativa, explicativa, crítica. Contêm sua lógica, elementos de explicação e mudança. Há uma contracultura no interior da Cultura Popular, mesmo em movimentos religiosos freqüentemente criticados, mas que podem contribuir para o exercício da cidadania plena, à medida que incentivam à aquisição do processo de leitura e escrita.

Parece difícil por um ponto final num debate tão instigante como este e que abre novas perspectivas para tantos outros estudos. Para não concluir já concluindo, utilizo como metáfora um fato ocorrido durante uma aula com o Professor Victor Valla, onde discutíamos justamente a questão da religião e da educação e após uma fala do mestre seguida de longa pausa, que desconcertou a pequena turma, um aluno perguntou:

“Concluiu professor?” Ao que ele respondeu com naturalidade: “Não concluo nunca!”

Que reflexões relevantes possam ter sido suscitadas através deste investimento de pesquisa!


BIBLIOGRAFIA

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