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  LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA: LEITURA DE IMAGENS

Mariana Garcia de Paula Campos- Universidade Estadual Paulista- UNESP- Campus de Marília

A leitura de imagens, em especial aquelas presentes em narrativas infanto-juvenis de ficcção, configura o enfoque deste trabalho. Nosso estudo versa sobre impressões de leitura de alunos de instituições públicas de Ensino Fundamental acerca de textos literários: o texto escrito, a imagem e a articulação desses elementos nas narrativas infantis de ficção.
Martins (1994) considera “a leitura como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas não importando por meio de que linguagem.” Desse modo, a leitura não se limita à decodificação de vocábulos, de texto escrito; abrange muito mais do que isso, passa por outros tipos de expressão do fazer humano.
A escola, outrora instrumento de dominação das classes populares (BORDINI, 1993), precisa promover o contato, o diálogo dos alunos com textos diversos, em especial o literário. Assim, quanto mais oportunidade o estudante/leitor tiver de fazer leituras atentas, críticas, significativas, que contemplem textos verbais e textos não verbais, melhor será sua percepção sensorial, cognitiva do mundo que o cerca:

O aprendizado da leitura não dispensa, desde o início da alfabetização, os livros para crianças. O trabalho de automação da decodificação deve ser concomitante com o da leitura de textos variados. Daí, na iniciação literária desde a pré-escola, a importância dos livros de imagem, com ou sem texto escrito, no trabalho com as narrativas. Eles podem ser uma grande alavanca na aquisição da leitura, para além da simples decodificação. (Faria, 2004)

A produção literária infanto juvenil, um dos bens culturais mais divulgados e produzidos para as crianças, tem pouco mais de um século de atividade. No Brasil, seu precursor foi Monteiro Lobato (década de 1920), que primava pela qualidade de seus textos; também se preocupava com a divulgação de obras de valor literário para o público infantil.
A literatura infanto-juvenil nem sempre teve o status que tem hoje: era considerada um texto marginal à Literatura. A partir dos anos 1970 começam a surgir instituições que se dedicam ao estudo, análise e divulgação da literatura para crianças. Nos anos de 1980 ocorre o “boom” literário infanto-juvenil. Produção vasta de obras deste gênero vêm permeando nossa sociedade, nossas instituições escolares.
As escolas tornaram-se grandes centros disseminadores da literatura infanto-juvenil e começaram a valorizar a leitura e busca por esse tipo de texto. O mercado editorial viu-se às voltas com o filão dos livros infanto-juvenis. Traduções, textos nacionais, de diversos assuntos, autores e qualidade foram se tornando disponíveis quantitativamente.
Desta forma, na literatura infantil existem obras de qualidade gráfica e estética notórias, cujos textos contemplam um universo significativo, que atende aos interesses e necessidades do público infantil. Por outro lado surgiram livros que atendem estritamente ao fator mercadológico, cuja atenção está voltada à forma e não ao conteúdo da narrativa, como assinala Aguiar (1991): “obras que não tinham compromisso com o leitor infantil; pecaram pelo pedagogismo, pela imbecilização da infância ou pela incapacidade de promover a identificação da criança com as propostas ali contidas.”
Segundo Bordini & Aguiar (1993), para o trabalho com obras infanto-juvenis de ficção nas instituições escolares há necessidade de se filtrar, selecionar os textos antes de apresentá-los aos alunos. Os leitores em formação devem trabalhar com o texto em sala de aula apenas depois de o professor ter lido, compreendido em suas características. É necessária a leitura prévia – e análise- dos textos literários pelo professor (e para si próprio, não para os alunos), para que ele possa ter as condições para o enfrentamento da literatura em sala de aula; para que proporcione aos seus alunos a possibilidade de diálogo com o texto; para que o aluno faça do texto uma leitura significativa, que atenda às suas necessidades e interesses.
A leitura de imagens ainda se configura um desafio para a escola, que tem na escrita a forma de produção prestigiada. É de suma importância o enfoque também no expediente da imagem, da ilustração. A ilustração, como linguagem visual, dialoga com o texto escrito e acrescenta sentidos, contando também uma história ou fazendo-se poema. A configuração da imagem nos livros infantis é tão relevante quanto a do texto escrito. A ilustração não vem apenas para servir de elemento acessório ao texto escrito: ela compreende instâncias mais profundas na estruturação da narrativa, em especial a infantil.
A partir de propostas de situações de leitura de narrativas de ficção infanto-juvenis, observaremos a articulação entre texto e imagem na constituição de leitura do leitor- aluno da quarta série do Ensino Fundamental de escolas públicas municipais, na cidade de Assis. Pretendemos buscar subsídios para o esboço de alternativas de trabalho com narrativas infanto-juvenis em sala de aula, em três momentos: a) leitura coletiva; b) leitura em pequenos grupos e c) leitura individual. São objetivos específicos da pesquisa os seguintes tópicos:

a) Análise da articulação entre texto escrito e imagem na constituição de leitura das alunos;
b) Análise do papel da ilustração na constituição de sentido dos textos pelos alunos;
c) Busca de sistematização mínima de sugestão voltada para a melhoria de leitura dos textos infanto-juvenis em sala de aula, enfocando-se os seguintes aspectos:
. relação entre texto escrito e imagem: papel de cada um deles na configuração da narrativa;
. configuração da ilustração e do projeto gráfico: a ilustração e suas funções.

Desenvolvemos a pesquisa junto a duas escolas públicas, municipais, em Assis-SP: EMEIF Professor João Leão de Carvalho (Escola 1) e EMEIF Drº João Mendes Júnior (Escola 2) situadas, respectivamente, na periferia e no centro da cidade. A escolha por essas instituições de ensino deu-se porque a escola de periferia (Escola 1) é representativa da realidade da maioria das escolas e a Escola 2 será considerada para efeito de comparação. Os alunos da primeira, portanto, englobam a classe D. O contato que eles têm com bens culturais, geralmente, é restrito à escola e aos veiculados pela mídia. Os alunos da segunda englobam a classe C; sua possibilidade de contato com bens culturais é maior e mais freqüente do que os alunos da primeira turma.
Os participantes da pesquisa são alunos da quarta série do Ensino Fundamental. Esta opção deve-se ao fato de que tal faixa de escolaridade, experienciando os recentes traços construídos na alfabetização, tende a demonstrar maior espontaneidade quando da realização de atividades relacionadas a textos literários. A opção deve-se, também, à busca de identificação da percepção de leitura de narrativas infantis de ficção de leitores da última série da primeira metade do Ensino Fundamental.
As obras literárias com que trabalhamos são aquelas que apresentam imagem com relativo destaque. A seleção de textos tem buscado contemplar narrativas em que haja articulação equilibrada entre texto e imagem posto que, segundo Faria (2004), “nos bons livros infantis ilustrados, o texto e a imagem se articulam de tal modo que ambos concorrem para a boa compreensão da narrativa. É possível afirmar que os livros com ilustração apresentam uma dupla narração”.
Quanto à pesquisa aplicada, trabalhamos com três situações de leitura para a coleta de dados, referente à articulação entre texto e imagem na constituição de leitura dos participantes da pesquisa. Identificamos suas impressões de leitura em cada uma das situações trabalhadas.
A situação de leitura 1 foi com pequenos grupos. Levamos um exemplar da narrativa Algodão-doce, de Cerqueira César, com ilustrações de Helena Alexandrino- para cada leitor. Durante a leitura da narrativa não houve interferência qualquer por parte do pesquisador - exceto em caso de dúvidas quanto ao vocabulário, se manifestadas pelo leitor. O espaço físico utilizado para esta atividade foi o disponibilizado pela direção/coordenação da escola ( sala de reforço e pátio inetrno).
Depois de lida a narrativa, individualmente, foi feito questionamento sobre ela. O aluno tinha em mãos um exemplar da obra, para folhear, manusear, voltar as páginas; assim, o leitor não precisaria se valer tanto da memória imediata.
A situação de leitura 2 será uma proposta de enfrentamento da narrativa, no âmbito coletivo, em sala de aula. Quando do trabalho de leitura coletiva, provavelmente não haverá exemplares de narrativas para todos os alunos.Nesse caso, serão feitas cópias da obra em transparências coloridas, que serão passadas à medida em que a narrativa for lida. Também haverá cópias para que cada um dos alunos possa acompanhar a leitura.
A situação de leitura 3 será o trabalho já com desenvolvimento de estratégias de leitura individual, elaboradas a partir dos dados coletados nas situações de leitura 1 e 2.
Não haverá avaliação do processo de leitura, tampouco do leitor. A proposta da entrevista é observar questões à respeito da história, ilustração, texto verbal, relação estabelecida entre texto verbal e texto não verbal; como se dá a esse leitor a relação entre texto escrito imagem.Solicitaremos a recontagem da história com as ilustrações.
A entrevista constituirá o instrumento dominante (haverá observações, também) para a coleta de dados. A entrevista, semi-estruturada, será constituída de perguntas abertas. Ela será norteada por um roteiro, cuja elaboração contemplará especificamente cada uma das situações de leitura previstas. A análise dos dados, qualitativa, buscará atender a uma sistemática mais eficiente de verificações de leitura e por conseguinte direcionar, com o apoio referencial, as propostas de enfrentamento de leitura de narrativas infantis na escola.
Na ocasião da apresentação desta comunicação, apresentamos a síntese das entrevistas realizadas quando da experiência realizada em uma situação 1 de leitura, quanto ao nível de domínio da leitura, nível de domínio da ilustração e traços recorrentes.


SÍNTESE DAS ENTREVISTAS ACERCA DA LEITURA DA NARRATIVA ALGODÃO-DOCE

Alunos da Escola 1

1. Nível de domínio da história

• Predominância de leituras parafrásticas -porém, que contemplam o domínio da narrativa, da história.
• Maioria dos leitores assimilaram que passagens no céu ocorreram na esfera do sonho/imaginação.

2. Nível de domínio da ilustração

• Leituras, em geral, não puramente descritivas; há presença, também, de “mescla” entre descrição e paráfrase; paráfrase e inferências .

3. Traços recorrentes ( informações relevantes)

• Leitura, em geral, silenciosa;
• Houve poucos questionamentos quanto ao vocabulário do texto;
• Mesmo leitores que demonstraram ter certo domínio sobre a narrativa buscavam o texto escrito quando da recontagem com ilustrações; palavras, frases e até mesmo parágrafos eram lidos;
• Durante leituras e entrevistas, leitores trocavam comentários entre si, acerca de ilustrações e passagens da narrativa;
• Históricos de leitura: livros, gibis, revistas;
• A percepção da articulação entre imagem e texto escrito, à primeira leitura, é mais “atenta”, e esta se reflete na compreensão da narrativa;
• Maioria dos leitores afirma que texto escrito é mais importante do que a imagem;
• Tempo médio de leitura da narrativa: nove minutos (leituras realizadas entre seis a dezesseis minutos);
• Tempo médio de entrevista: sete minutos (entrevistas entre cinco a treze minutos).

Alunos da Escola 2

1. Nível de domínio da história

• em geral, leituras no nível parafrástico;
• maioria dos leitores não tem a percepção de que passagens no céu ocorreram na esfera do sonho. Entretanto, se instigados ao comentário sobre algum trecho da narrativa, como a “ida ao céu”, ou a “queda”, tendem a dizer que fora imaginação/sonho.

2. Nível de domínio da ilustração

• leitura predominantemente descritiva, a não ser em alguns poucos casos;
Exemplos:
* P.16, imagem da ‘queda’ : um leitor disse que personagens morreriam. Outros, que elas se machucariam. Quando questionadas sobre relação desta com cena posterior- Helô na janela- diziam que a queda ocorrera, então, sobre algo que diminuísse o impacto com o solo, ou que caíram dentro da casa.
*P. 7 - leitores dizem que Helô está pulando no sofá. Alguns disseram que isso era para impulsionar subida ao céu. Uma leitora disse que Helô estava caindo do móvel. Outra, que ela estava pulando de alegria- não explicou o porquê.

• Há, também, situações em que paráfrase e descrição estão na leitura da imagem, assim como paráfrase e inferências ( não muito casos).
• Ocorrem alguns equívocos na leitura, em determinadas situações, como:
* Helô chegar assustada em sua casa , e não “exausta”(p.7)
* Helô ter sido levada por seu animalzinho- um passarinho- ao céu. Na ilustração, o único animal presente é um gatinho, o qual não é mencionado no texto escrito.
* Segundo um leitor, o “aniversário” de Heloísa a levou ao céu. Talvez este leitor tenha confundido “aniversário” com “Ananias”.

3. Traços recorrentes (informações relevantes)

• leitura, em geral, não silenciosa;
• Não houve questionamento algum acerca do vocabulário do texto, exceto quando de nomes próprios ( “Helô”, “Ananias”);
• Ao recontar narrativa com as ilustrações, leitores tendiam a se prender ao texto escrito; palavras, frases e até mesmo parágrafos eram lidos. Inclusive leitores que demonstravam domínio do percurso da narrativa tendiam à busca pelo texto escrito para recontagem da narrativa;
• também, na recontagem, houve casos de leituras puramente descritivas das imagens;
• Durante leituras e entrevistas, leitores trocavam comentários entre si, acerca de ilustrações e passagens da narrativa. Quando da realização de entrevistas, às vezes, um leitor ‘corrigia’ o outro;
• Histórico de leituras: livros, gibis, revistas;
• A percepção da articulação entre imagem e texto escrito, à primeira leitura, é “superficial” , e esta se reflete na compreensão da narrativa;
• Maioria dos leitores afirma que texto escrito é mais importante do que a imagem. Gian: “Tem que falar a história, não mostrar.” ;
• Tempo médio de leitura da narrativa: doze minutos ( leituras realizadas entre seis a dezenove minutos);
• Tempo médio de entrevista: oito minutos ( entrevistas com duração entre quatro a doze minutos).

A narrativa selecionada para esta atividade foi Algodão-doce, escrita por Cerqueira César e ilustrada por Helena Alexandrino, porque apresenta perfeita combinação entre os textos verbal e não –verbal, o texto escrito e as ilustrações têm articulação apropriada, quer dizer,um texto enriquece e complementa a leitura do outro.
Os grupos de leitorres com que trabalhamos eram formados por quatro ou cinco alunos, aos quais era apresentada a proposta de leitura. As entrevistas foram realizadas individualmente, mediante autorização dos participantes, com roteiro pré-estruturado,cujas perguntas eram abertas. A todos solicitamos a recontagem da narrativa com as ilustrações. Alguns leitores, por vezes, “participavam” da entrevista dos colegas,intervindo por meio de comentários,sugestões, críticas e/ou perguntas. Com a apreciação das informações desta atividade vamos reunindo subsídios para o desenvolvimento das demais situações de leitura e atividades do estudo.

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