Marco Aurélio Canadas - Mestrando em Linguagem e Educação pela Faculdade de Educação da USP – FEUSP; Professor titular de Língua Portuguesa da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.

O texto propõe uma reflexão a respeito dos modelos, das necessidades e dos modismos que podem envolver os cursos, em vigência, de formação continuada de professores de Língua Portuguesa, oferecidos por órgãos públicos, tais como secretarias municipais ou estaduais de educação, em associação ou não com instituições de ensino superior. Esta reflexão tem como pano de fundo a nossa experiência em cursos de formação continuada, dos quais participamos há dois anos e meio.

Parece que já virou uma espécie de consenso entre os órgãos gestores da Educação pública que o professor de Língua Portuguesa, ao sair da universidade, já o faz de modo desatualizado. Aliás, isso já é algo que vem sendo dito há um bom tempo. De fato, para a sobrevivência profissional no mundo contemporâneo, exige-se de todos uma preocupação com a necessidade de se manter atualizado, e no caso do profissional da Educação não seria diferente. Para além dessa questão, no caso do professor, ocorre que ele, também, é visto como alguém mal formado. Nesse caso, os cursos de formação não se configuram apenas de modo a proporcionar uma atualização, mas para suprir deficiências, muitas vezes, geradas pelas deficiências dos próprios cursos de Letras. Em virtude dessas necessidades, é que estes órgãos procuram, cada vez mais, manter cursos de capacitação e formação continuada para seus professores. Além, claro, de atenderem a uma exigência legal.
Geralmente, os organizadores desses cursos baseiam-se em dados estatísticos que revelam sempre que a média dos alunos tem tido uma performance cada vez pior em seus estudos, em todas as matérias curriculares, e, principalmente, em Língua Portuguesa. Isso porque alguns deles terminam o ensino fundamental sem que saibam escrever textos simples ou, mais preocupante, ainda, sem que consigam ler um pequeno trecho escrito. O que é muito pouco para quem passou oito anos dentro de uma escola. A questão que chama a atenção, neste caso, é que o número de alunos nessa situação tem aumentado ano a ano.
Como exemplo: ao consultar a página do Inep na Internet, pude visualizar os dados oficiais relativos ao Sistema de Avaliação do Ensino Básico – Saeb 2003, em que há a apresentação dos resultados obtidos por alunos do ensino fundamental II no exame de Língua Portuguesa. Em um de seus gráficos, já especificamente em relação à situação no estado de São Paulo, há uma comparação entre todos os exames do Saeb realizados desde 1995. Observando-o com cuidado, percebe-se que desde a sua primeira edição, a curva de rendimento dos alunos paulistas neste exame tem declinado. Com uma pequena oscilação positiva no ano de 2001 e uma nova queda em 2003. Porém, de qualquer forma, ainda não se conseguiu atingir o mesmo patamar do primeiro exame.
Esses e outros dados (ENEM ou Saresp) relativos ao desempenho de alunos da rede pública em exames de Língua Portuguesa repercutem na mídia, de modo que acabam gerando algumas polêmicas. Atitudes para minimizar ou superar o baixo rendimento dos alunos passam a ser cobradas dos governos, que por sua vez, procuram encontrar uma explicação plausível. E uma das explicações é o despreparo dos professores que, por sua vez, implica na necessidade de se investir em cursos de atualização.
Ao divulgar os índices de aproveitamento dos alunos em exames externos, o governo, que decide sobre as políticas públicas educacionais, mostra que as suas medidas não têm alcançado os resultados esperados. O que percebo é que, visto pela mídia e grande público, isso faz com que o caminho que pareça mais adequado a ser tomado seja o de classificar os professores como agentes ineficazes, portanto, necessitados de ajuda para melhorarem seu desempenho no trabalho de dar condições para os alunos terem um maior domínio da Língua, e, conseqüentemente, um aproveitamento melhor nos testes.
Grosso modo, parece-me que os fatores que levam os órgãos gestores da educação a compreender a necessidade dos cursos de formação continuada estão ligados aos dados estatísticos relativos ao desenvolvimento dos alunos nos exames externos. Geralmente, questões de base, relacionadas com a estrutura escolar e com a sociedade contemporânea, acabam sendo sempre apresentadas, pelos professores, como os maiores obstáculos para o desenvolvimento de bons trabalhos. A sociedade, em geral, também as reconhece como elementos que causam o mau rendimento dos alunos. Entretanto, essas questões acabam sendo vistas como desculpas para a imobilidade, o não fazer, não podendo ser tomadas como as únicas justificativas para o que é revelado pela estatística. Concordamos com ambas posições, mas acreditamos que é necessário dar um passo além nessa questão, não colocando apenas nas costas do professor a responsabilidade pelo “fracasso” dos alunos, mas chamando-o para sua responsabilidade, implicando-o na situação. Mas antes de discutir isso, discorrerei um pouco sobre os cursos de formação que já presenciei.
Minha experiência como professor na rede municipal da cidade de São Paulo e, posteriormente como professor em cursos capacitação, ajuda-me a conceber alguns modelos de cursos vigentes que dão diferentes tons à formação continuada. Destaco, para efeito de provocação, alguns deles: (a) cursos que procuram fazer uma espécie de complementação do que, como os seus idealizadores imaginam, ter faltado ao professor na sua formação primeira, ainda na faculdade; (b) cursos que tentam fornecer ao professor um repertório de atividades, do tipo pronto e acabado, para que ele possa aplicar diretamente aos alunos; (c) cursos que procuram passar para o professor um conjunto de conhecimentos para ajudá-lo em sua interação com o aluno, (d) cursos que se preocupam em construir, junto com o professor, um aparato prático, teoricamente fundamentado, que o sustente em suas tomadas de decisões sobre o que e como ensinar aos alunos.
De fato, quando se promove um curso de capacitação, precisa-se levar em conta o nível de formação dos professores, que está relacionado, por sua vez, com a qualidade dos cursos promovidos pelas faculdades de Letras. Pode haver lacunas em vários aspectos: em que se confunde o conceito de língua materna com o de língua padrão; uma visão ainda centrada na tradição gramatical; pouco repertório teórico, principalmente em relação às contribuições que a lingüística tem dado ao ensino de língua materna etc. Sem contar a falta de definição em relação ao papel da disciplina prática (ou metodologia) de ensino Língua Portuguesa nos cursos de graduação. Não é muito difícil ouvir comentários de professores do tipo: “O aluno não sabe escrever porque não sabe gramática”. Em virtude desses fatores é que surge a necessidade de cursos que ampliem os conhecimentos dos professores a respeito de questões teóricas de base. Metaforicamente dizendo, a teoria, neste caso, é o alimento para o espírito. Sem ela, não se consegue respostas para questões como o que e para que ensinamos Língua Portuguesa.
Na linha dos cursos que visam complementar a formação acadêmica do professor, há os que se preocupam com a transposição didática dos documentos oficiais produzidos pelo governo. Destacadamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Segundo Rojo (2002) há quatro níveis de concretização de tal transposição:
? Nível 1: que envolve a formação do professor, a análise de materiais e livros didáticos e o sistema de avaliação nacional
? Nível 2: O relacionamento com os Estados e Municípios
? Nível 3: Integração ao projeto educativo da escola
? Nível 4: Realização do currículo em sala de aula
No meu entender, os cursos de formação de professores que visam a pura concretização da transposição didática dos documentos orientadores oficiais podem correr o risco de direcionarem essa formação apenas para uma vertente das possibilidades de trabalho do professor, criando uma padronização que pode ser perigosa.
Pelo que tenho observado, alguns cursos que apresentam características como as descritas, acabam tendo um tom muito teórico, deixando de lado questões metodológicas, que devem ser tratadas no âmbito da prática de ensino. Em contra partida, um curso mais voltado para a metodologia se preocuparia em dar ao professor condições dele “inventar” sua aula, promovendo atividades instigantes para dar condições ao aluno de construir uma relação positiva com a linguagem, contribuindo para a melhoria de sua performance na leitura e na escrita.
Há outro tipo de curso que visa mesmo dar ao professor atividades prontas para que ele as aplique em sala de aula. Neles são mostrados aos professores jogos e atividades para trabalhar com os alunos tópicos relacionados à leitura, à escrita e à reflexão lingüística. A princípio, são atividades que na teoria são denominadas de epilingüísticas, pois operam sobre a linguagem, sem a ela se referirem, ou seja, sem ação metalingüística ou corretiva. Que tais atividades contribuem sim com a aula do professor não há dúvidas, entretanto, corre-se o risco apenas de se criar uma espécie de livro didático de jogos e práticas de ensino de Língua Portuguesa para professores (que já até pode existir no mercado), mas que não é pensado levando-se em consideração um aluno real, mas um ideal de aluno. Ou seja, pode ser aplicado com sucesso numa turma e ser um desastre total em outra. Na minha opinião, o que garante o sucesso de uma atividade não é a sua existência em si, mas a necessidade daqueles para quem ela se destina.
Nesse sentido, um curso de formação que apresente ao professor jogos e atividades sem que o leve a conceber seus próprios, teoricamente fundamentados, irá torná-lo um aplicador de atividades e dependente de outro que as construa. Caso não contribua para que se mude a concepção de ensino de Língua Portuguesa, corre-se o risco de após a atividade (usada como forma de distrair o aluno) volte-se à “aula séria”.
Outros cursos procuram mostrar ao professor que para ele ter sucesso em seu trabalho com os alunos, é necessário que os reconheça em suas condições sociais, vendo-os como subprodutos da sociedade e verdadeiras vítimas do sistema que os obrigam a ter uma vida de poucas oportunidades. Ou seja, serem pobres, morarem em condições inapropriadas, desnutridos, abandonados, violentados etc. Acredito que poucos professores, em sã consciência, deixem de levar em consideração essas questões em seu trabalho, ou, até mesmo, de se indignarem com tal situação. O problema que vejo nisso é o risco que se corre de negar o direito dessas pessoas ao acesso digno às riquezas das formas de sua língua materna. Porque deste tipo de pensamento é que surge a idéia de trabalhar a língua do aluno que lhe é familiar (a variedade lingüística de seu grupo social), o que é correto num primeiro momento. Porém, no meu entender, uma coisa é respeitar sua identidade lingüística, outra é deixá-lo na mesma situação. A visão simplista de pobre coitado pode não levar o aluno ao conhecimento de sua língua materna nem ao domínio da língua padrão. Por isso, esses cursos, quando mal entendidos, podem gerar distorções na prática de ensino do professor.
Por fim, cito os cursos que procuram chamar a atenção do professor para a necessidade dele ser o construtor e autor de sua aula. Que o convidam para uma reflexão apurada a respeito dos fatos que envolvem o ensino de língua materna nos dias atuais, levando em consideração um aluno real, de carne e osso, presente na sala de aula. Nesses cursos, procura-se mostrar como se pode construir uma prática diária de ensino de língua materna pelo cruzamento de conceitos teóricos com a realidade lingüística dos alunos. Tenta-se mostrar que para um ensino de qualidade, necessita-se saber o que ensinar para o aluno, para que a aula não fique nem aquém, nem além das possibilidades dele. Identificar o que o aluno já sabe e domina é o primeiro passo para se pensar como ensinar o que ele ainda não sabe, e aproximá-lo dos usos da Língua Padrão, que no final das contas, é o objetivo de todo o trabalho com a Língua.
Diante do que tenho observado nos cursos de formação, considero este último modelo mais relevante e acertado com a contemporaneidade. Isso porque, vejo a possibilidade de se aliar uma sólida formação teórica do professor a uma prática singular de ensino. O caminho, no meu entender, é exatamente este, o de identificar quem é o aluno real que está na nossa frente, diagnosticando a situação lingüística em que está inserido para, a partir desse ponto, agir no sentido de aproximá-lo dos usos da Língua Padrão, nas modalidades oral e escrita .
Não há dúvidas de que existe uma necessidade de se proceder a uma atualização profissional constante. Mas não se pode esquecer que tal procedimento visa mais a um mercado privado que a uma instituição responsável por formar pessoas, e não a produzir parafusos. Nesse sentido, os organizadores dos cursos de formação continuada precisam ter em mente que não estão lidando com profissionais que apertam botões, ou que estão aprendendo a utilizar uma nova máquina. Mas, por outro lado, que são professores responsáveis pela educação escolar de crianças e de jovens. Que têm uma formação acadêmica e que, para o bem ou para o mal, também têm uma vivência em sala de aula. Que podem ser precárias, entretanto, não podem ser totalmente desconsideradas. Em suma: são profissionais que lidam com pessoas.
Além disso, deve-se ter em mente que a qualidade do ensino não se dá pela quantidade de cursos que os professores fazem, mas por sua qualidade. Parece-me que virou uma certa moda, a existência de cursos de capacitação, dado por sua quantidade. Na cidade de São Paulo, por exemplo, no ano de 2004, a prefeitura promoveu tantos cursos, que houve coordenadorias de ensino com mais de oito deles ocorrendo concomitantemente. Uma das justificativas para esse número elevado era que o professor que os realizava, após terminá-los, tornava-se um multiplicador em serviço, em sua unidade escolar. Porém o que se verificou, em muitos casos, foi que esse excesso ocasionou um esvaziamento tremendo: bons cursos com poucos professores. E pelo relato de muitos professores, poucos se tornaram efetivos multiplicadores. Pecou-se pelo exagerado número de opções. Em contrapartida, na rede estadual, praticamente nada ocorreu. Neste caso, pecou-se pela falta.
Por estar inserido em duas situações, tanto como professor da rede municipal, quanto professor em cursos de capacitação, disponho de um lugar privilegiado de observação, que me possibilita realizar o relato acima. Meu contato direto com a escola e com os professores, possibilita-me afirmar que o que relatei faz parte, sim, de uma realidade.
Reconheço, evidentemente, que há necessidade de existirem os cursos de formação continuada para professores do ensino público. Mas quero ressaltar que a existência destes não deve pautar-se por necessidades pontuais, legais ou políticas, mas como meio de manter o professor bem amparado, dando-lhe os meios necessários para que possa tomar e sustentar suas decisões diante dos desafios de ensinar a Língua Portuguesa no quadro da educação contemporânea.