Introdução
Ninguém mais fia ou tece enquanto escuta as narrativas.
(Valter Benjamin)

Estudar o ensino escolar da alfabetização a partir das ações do professor, balizadas pela sua história de vida, é o objetivo dessa pesquisa em andamento. Ela pressupõe que a possibilidade investigativa “história de vida” tem-se mostrado fértil para se compreender o desenvolvimento do exercício da profissão docente, em especial, no campo da alfabetização. Pensamos que a história da alfabetização no Brasil precisa ser construída por meio de diversas fontes, e uma delas pode ser a fonte oral – História Oral/História de Vida - pois este recurso nos proporciona a possibilidade de tecer um grande e multifacetado tecido composto de imagens, palavras e significados.
A partir de aspectos da história de vida narrada por uma colaboradora de nossa pesquisa, delineamos uma história de fatos passados. A partir das teorias sobre a profissionalização docente , desvendamos parte da trama complexa que constitui as práticas, os valores e os saberes de uma alfabetizadora, alguém que construiu/constrói a escola cotidianamente. Nessa história multifacetada, que conta como uma alfabetizadora vai constituindo suas formas de se portar na docência, se entrelaçam a vida, o processo de profissionalização docente e as demandas sociais da profissão.
O estudo das práticas escolares e dos saberes construídos pelos professores em seu trabalho cotidiano é tendência relativamente recente na pesquisa educacional brasileira, vinculada ao reconhecimento da importância da vida cotidiana como instância social privilegiada para compreensão da elaboração e reelaboração do conhecimento.
Nessa perspectiva, aprender a ser professor vai além de se apropriar dos conteúdos e métodos que são trabalhados nos cursos de formação. Ampliando-se a noção de formação como atualização científica, didática e psicopedagógica, confrontamo-nos com um conceito que enfatiza as noções de evolução e de continuidade em que a prática pedagógica é tomada como elemento de análise e reflexão constantes.
Isso equivale a dizer que os professores são produtores e detentores de saberes específicos para atuarem na docência. Significa, ainda, reconhecer que esses saberes se desenvolvem, se acumulam, se transformam no contato com a profissão, balizados por aspectos pessoais, sociais e profissionais. Nesse sentido,
a aprendizagem docente ocorre, então, em vários contextos e circunstâncias e é marcada pela biografia escolar e pessoal dos professores, pelos seus anos iniciais de experiência docente, pelo modo como eles lidam com as situações complexas que constituem a escola e as aulas, pelo seu vínculo a grupos, por suas posições políticas e religiosas, pela sua interação com o meio profissional. Agente principal de sua formação, o professor é sujeito de um processo de aprendizagem que perpassa toda sua trajetória profissional, configurando-se como um continuum, não linear (LIMA, 2003:26).
Entendendo, por um lado, como Tardif (2000) que os saberes dos professores trazem a marca das suas experiências pessoais, sendo, portanto, temporais, plurais, heterogêneos, personalizados, situados, e, por outro lado, como Almeida (1995) que nenhuma história de vida é uma trajetória isolada, pois sempre se acha inscrita numa matriz, mais ou menos vasta e complexa de relações sociais, lançamos nosso olhar para uma história de vida de professora alfabetizadora, tentando puxar alguns fios, estabelecer algumas conexões, precisar algumas aprendizagens, materializar algumas transformações e, assim, recuperar uma certa memória coletiva. Nessa busca, ressignificamos a epígrafe desse trabalho - pensamento de Benjamin (1975) que se situa num contexto de preocupação com as mudanças na comunicação – tendo a sensação que voltamos a fiar e tecer (não fios, mas palavras e idéias) com e pela narrativa de uma professora.
Este texto será tecido a partir de dados oriundos de 3 entrevistas realizadas com uma professora alfabetizadora, ao longo de mais de uma década – 1992, 2002 e 2003. A primeira entrevista tinha como foco os usos e as funções da cartilha no processo de alfabetização. A segunda entrevista foi realizada para uma investigação sobre os critérios de escolha dos livros didáticos de alfabetização e de português. Finalmente, a terceira entrevista se insere nas pesquisas realizadas pelo grupo ALFALE, relacionadas com a história da alfabetização em Mato Grosso.

Ana Maria: uma alfabetizadora competente

O fato de ter sido procurada 3 vezes para ser sujeito de diferentes pesquisas já é um indício importante. Ana Maria Pereira Barbosa, pequena, magrinha, falante construiu, ao longo dos anos, uma imagem de boa alfabetizadora. Nascida no ano de 1956, em Pereira Barreto – SP, iniciou o ensino primário no Grupo Escolar Paraíso, em Araçatuba - SP, onde cursou a 1ª e a 2ª séries. Em 1968, mudou-se para Mato Grosso, mais precisamente para o município de Rondonópolis, dando continuidade ao ensino primário no Grupo Escolar da Vila Operária, hoje Escola Maria de Lima Cadidé. Iniciou sua profissão no ano de 1976 na Escola Daniel Martins Moura como professora substituta por alguns meses e, a partir de 1978, passou a compor o quadro da escola para prestar serviço o ano todo, mas ainda na condição de substituta. Fez o Curso de Magistério entre os anos de 1979 a 1981. A contratação definitiva veio em 21/02/1985, após concurso público realizado em 1984, momento em que toma posse na função de professora, conforme Decreto Governamental 1171, publicado em Diário Oficial no. 19229, do dia 21/01/1985. Entre 1992 a 1996 fez o Curso de Pedagogia.
Atualmente ainda reside no município de Rondonópolis, sendo professora da Escola Estadual Daniel Martins Moura. Já completou 29 anos de trabalho e aguarda mais um ano para completar a idade (50 anos) para se aposentar. Nesse ano, está dando continuidade ao trabalho desenvolvido no ano passado com a 2ª. Fase do I Ciclo, trabalhando com a mesma turma agora da 3ª. Fase do I Ciclo . Seus alunos já lêem e escrevem.

Experiência como aluna

Oriunda de família camponesa, com pais analfabetos, Ana Maria chega, aos 9 anos, à cidade de Araçatuba para estudar. Esta, no entanto, a assusta, obrigando-a a passar por um penoso processo que ela mesma chama de “adaptação”. Sua experiência inicial como aluna é marcada por medos, traumas, palmatória, vara de bambu e reprovações, conforme depoimento:
Eu estudei a primeira série e a 2ª série no Grupo Escolar Paraíso, em Araçatuba, São Paulo. Aí eu fiz a 1ª série e reprovei. Foi assim um ano difícil de adaptação porque a gente morava na roça, roça mesmo, aí meu pai já levou a gente um pouco tarde para a cidade para estudar, e foi difícil a adaptação da roça para a cidade. Eu entrei e fiz a 1ª série em 65, em 1965, aí foi difícil a adaptação porque eu vinha da roça para a cidade, Araçatuba. Na época era uma cidade pequena e a escola era um sobrado. Você subia uma escadaria,... então eu mentia que não tinha aula para minha mãe, para não ir para a escola, para não subir a escada. Apanhei bastante também por conta disso.
Então eu achava assim que eu nem ia render muito em escola, ia ter pavor de escola, porque eu apanhava em casa e na época era tempo de palmatória e eu apanhei muito modo a tabuada, modo o A,B,C. E o meu era um professor, o meu professor da 1ª série, os dois anos que eu repeti, foi o professor Antonio. Aí na 2ª série, quando eu passei para a 2ª série teve outra que era a professora Lourdes (...) Porque eu fui alfabetizada pela cartilha “Caminho Suave”(...) meus pais são analfabetos, é importante se dizer isso, meus pais são analfabetos, e não tinha assim a quem socorrer. Então você estudava era sozinho, chorava e tinha que aprender, porque na escola era cobrado.
A professora me alcançava da mesa dela no quadro, , ela cortava uma varinha de bambu, mais ou menos assim uns 80 cm, um metro, aí ela te alcançava.Ela fazia o ditado, cada palavra que você errava, cada letra, daqui ela te alcançava. Ah! Eu tive muito trauma na minha alfabetização, eu chorava muito, eu apanhava muito. (Entrevista:14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Ressalta-se aqui um choque cultural que Ana Maria chama de adaptação da roça para a cidade. Certamente a imponência da arquitetura da escola – “os grupos escolares, concebidos e construídos como verdadeiros templos de saber” (Souza, 1998) - não foi o único aspecto a assustar aquela criança, já que, seu depoimento sugere que naquele sobrado circulavam saberes e práticas educativas há muito denunciadas e desabonadas. Por ex., Rui Barbosa já em 1882, fazia duras críticas à repetição, ao verbalismo, à decoração, argumentando pela reforma dos métodos e reforma do mestre. Para ele, o método usurpou um nome, que só por antífrase lhe assentaria: não é o método de ensinar; é, pelo contrário, o método de inabilitar para aprender (In: LOURENÇO FILHO, 1956, p.118). A experiência de Ana Maria só vem confirmar os estudos que chamam a atenção para as permanências de certas práticas escolares, apesar dos movimentos de renovação pedagógica, dos avanços das ciências e das normatizações oficiais.
A mudança para o Estado de Mato Grosso, em 1968, traz uma agradável surpresa: deixou de apanhar na escola. Conta que: minha mãe falava: "Ah, então essa escola não vai valer nada não, porque escola boa é aquela que bate mesmo para aprender", expressando, assim, um senso comum da época que ligava a aprendizagem, especialmente a da escrita, a dor e martírio.
Rememorando uma aula de leitura do início de seu processo de escolarização, em 1965, Ana Maria cita como elementos principais a decodificação do sistema da língua, o treino, a decoração, a leitura salteada:
A aula de leitura era assim: ela abria o livro né, a cartilha, não tinha tanta opção de livros, não tinha livro, era só a cartilha. Aí na mesa dela, na mesa, ela abria lá na página que ela estava ensinando, estudando, e você ia lendo. Só que ai ela fazia assim, ela não seguia letra por letra, palavras por palavras, as silabas assim não, ela fazia uma mistureira assim, ela começava do meio para o fim do fim para o começo, era salteada, ela tomava leitura salteada. Aí depois: "Terminou de ler, agora senta lá e faça a cópia". "Vai sentar e fazer a cópia". A minha 1ª e 2ª séries foram assim, enquanto ela ia tomando a leitura dos outros, quem já ia lendo, terminou de ler, ela fazia a anotação dela lá, bom, regular, ótimo. "Agora senta lá e vai fazer a cópia”. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Por outro lado, quando perguntada sobre o ensino da escrita, o principal objeto de sua memória é a cópia no caderno de caligrafia:
A escrita, ela usava muito você transpor da cartilha para o bendito caderno de caligrafia.(...) A Caminho Suave, ela não era texto assim, aqui eram as silabas e aqui as frases, não chegava a ser um texto, para você passar daqui da cartilha para o caderno, mas só que ela não ia explicar como que usava as linhas do caderno, e você tinha que escrever. Quando não era caderno de caligrafia, ela passava no quadro para a gente copiar, fazer cópia. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Sabemos que entre as décadas de 50 e 70 do século passado, floresceram no cenário pedagógico brasileiro muitas propostas de métodos alternativos de ensino, oriundas do movimento da Escola Nova, notadamente, inspiradas nas idéias de uma educação centrada no aluno e em suas necessidades. No que concerne à leitura, Galvão & Batista (1999, p.11) apontam que nessa época houve uma “progressiva introdução da leitura silenciosa e rápida e da busca do significado (em detrimento da memorização do texto e de seus conteúdos), com o progressivo abandono da doutrinação moral e ideológica”. Constatação semelhante é encontrada em Vidal (1998) relacionada às décadas de 20 e 30, momento em que alguns educadores, comprometidos com os ideais da Escola Nova, apontavam para reformas educacionais e propunham métodos ativos de ensino. Nesse contexto, “Liberdade de escolha, ambiente agradável, livros selecionados e ao alcance das mãos, mesmo que pequeninas, traziam a leitura para o contato próximo de alunos e alunas, possibilitando uma “maior intimidade para com o livro” e o decorrente “desenvolvimento do hábito de ler silenciosamente” (VIDAL, 1998, p.105/6). Percebe-se, no entanto, que as práticas que têm como centro o antigo modelo de “dar e tomar lição” em voz alta, associadas à memorização do texto, permanecem no cotidiano da escola.

Constituindo-se como professora

Ao que tudo indica, Ana Maria desde criança já pensava em ser professora. Nas brincadeiras ela aparece reproduzindo o comportamento que vira em sala de aula:
minhas brincadeiras de infância era escolinha e do jeito que eu era tratada lá na escola eu queria tratar a minha clientela de casa lá, meus colegas de escolinha. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
A situação econômica da família a torna inicialmente babá, comprovando um dos aspectos apontados nos estudos sobre gênero: seu envolvimento bem cedo com o que se considera serviços de mulher.
porque toda vida eu trabalhei de babá, eu cuidava muito de criança, acho que é por isso que eu gosto de crianças, gosto da profissão, porque é criança né. Toda a vida eu gostei muito de criança. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Em 1976, Ana Maria encontrava-se empregada como babá na casa de uma supervisora de escola que a convidou para fazer uma substituição de uma professora da pré-escola. Trabalhou alguns meses desse ano e, igualmente, do ano seguinte, quando foi chamada pelo diretor da escola a assumir uma turma, o ano inteiro, ainda na qualidade de substituta. Estava, então, cursando a 7ª. Série ginasial. O contrato de trabalho incluía, implicitamente, dois itens importantes: a) não reprovar nenhuma criança; b) não parar de estudar. Nas memórias de Ana Maria ficaram os registros de seu esforço para que todas as crianças aprendessem, pois a supervisora lhe dizia: "Quem reprovar, se você ou a Alda reprovar, ano que vem não tem sala de aula" e a voz do diretor, incentivando seus estudos: "só que você vai ter que avançar, não pode parar de estudar. Para ser professor tem que estudar, você vai fazer a 7ª série, vai fazer a 8ª e não vai parar por aí não”. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
A contratação e a existência de professores leigos é fato que existiu no estado de Mato Grosso por um longo período. Durante a reforma do ensino de 1910 houve uma tentativa de amenizar essa situação, por meio da (re)instalação da Escola Normal , em 1º. de fevereiro de 1911. Ao longo do tempo, outras escolas de formação de professores foram sendo criadas no Estado. Em Rondonópolis, segundo ALVES (1995:42), o Curso Normal Regional é implantado em 1960, numa ala do atual Colégio Sagrado Coração de Jesus, construída com recursos dos governos brasileiro e alemão.
Porém, como se percebe, ainda nas décadas de 70 e 80 existia uma carência de professores formados. Desse modo, o fato de Ana Maria assumir uma turma de alfabetização, no final da década de 70, sem a necessária formação profissional não surpreende. Dados de outras entrevistas apontam que, por um lado, a grande maioria chegava à profissão quase acidentalmente, por necessidade de trabalho e/ou falta de profissional capacitado e, por outro lado, também a grande maioria inicia o trabalho docente com baixo grau de escolarização.
Essa tendência é, igualmente, confirmada em Silva (1985), em pesquisa que diagnostica a situação da educação em Mato Grosso na década de 80 do século passado, com foco na pré-escola. Esta apresenta, em percentuais, entre outros aspectos, a quantidade de professores deste Estado que possuía uma formação aquém do desejável. A autora diagnostica que o grau de formação e qualificação dos profissionais atuantes no ensino de Primeiro Grau das redes Estadual e Municipal é precário. Situação esta que se agravava na zona rural,
(...) onde quase 70% dos professores não possuem o 1º. grau completo. Dos 7.368 docentes, apenas 2.744 (37,2%) estão habilitados, sendo 2.051 com formação completa para o magistério e 693 com formação pedagógica completa. 901 professores (12,2%) possuem cursos incompletos de formação para o magistério ou pedagogia. Dos restantes 3.723 (50,5%), 2.073 possuem o 1º. grau, dentre os quais 1.620 com cursos incompletos. Os outros 817 possuem outra formação (SILVA, 1985, p.29).
Dados comparativos entre a qualificação mínima de professores da zona rural e urbana, dessa mesma década, encontram-se em Alencar (1983, p.80). Nesse balanço, observa-se que o total de docentes da rede estadual – 9.944 - estava assim distribuído:
- 78,7% atuavam na zona urbana; sendo 49,2% qualificados e 29,5% não qualificados;
- 21,3% atuavam na zona rural; sendo 1,4% qualificados e 19,9 % não qualificados.
Conforme o acordo tácito selado no momento em que assumiu definitivamente o papel de professora, Ana Maria buscou sua formação profissional. Três anos após esse início de carreira, ingressou no Curso de Magistério, concluindo-o em 1981. Dez anos se passaram e, em 1992, Ana Maria volta aos bancos escolares agora para cursar Pedagogia.
Ao longo desse tempo, além desses cursos de formação de professores, outros aspectos e outras experiências foram conformando/constituindo/transformando a sua prática docente.
Alguns elementos constitutivos do saber docente dessa alfabetizadora ganharam visibilidade em seus depoimentos. Do início traumático de vida na escola, descrito no item anterior, restou uma lembrança doída que, no futuro, potencializou suas reflexões de professora. Esses saberes pessoais, construídos em sua história de vida e em sua socialização primária, funcionaram aqui como o contra-exemplo, algo a não ser seguido:
(...) eu trabalho, mas eu não gosto muito de trabalhar ditado com os meus alunos não, é muito complexado quando eles ficam “Tia, que letra?” “Professora, essa letra?” Ah! Me vem tudo aqui na memória, então eu quase não trabalho isso, eu trabalho muito leitura e produção, mas ditado não. Sabe o que é você não gostar nem mesmo do termo ditado? Se você olhar meu caderno de plano não tem ditado, eu não gosto de trabalhar ditado, porque eu fui muito massacrada com o bendito ditado.
(...) eu também tenho horror de trabalhar caderno de caligrafia, até hoje tenho horror de trabalhar caderno de caligrafia, modo desse bendito caderno de caligrafia também eu levei muitas reguadas, porque (...) desenhar a letra naquelas linhas é difícil, porque tem aquela linha grande, depois tem aquelas duas pequenininhas e ela dava lá, abria a cartilha "Vai copiar umas frases".(Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Assim que assumiu a tarefa docente, Ana Maria teve a oportunidade de vivenciar o Projeto Desenvolvimento de Novas Metodologias Aplicáveis ao Processo de Ensino-Aprendizagem para o Ensino de 1º. Grau (Subprojeto 73 do Plano Setorial de Educação e Cultura 75/79/DEF/MEC), que se insere no contexto do II Plano Setorial de Educação e Cultura/DEF/MEC para o período 1975/7.
Em Cardoso e Amâncio (2004) constatamos que a Secretaria de Educação e Cultura do Estado de Mato Grosso-SEC/MT, tendo como secretário Louremberg Ribeiro Nunes Rocha, adere a esse projeto, dando ênfase à alfabetização (Parecer 43/76 e Resolução 34/76 Conselho Estadual de Educação). É no contexto de desenvolvimento do Projeto Novas Metodologias que o grupo de trabalho da Secretaria de Educação e Cultura de MT, após testar vários métodos de alfabetização, numa tentativa de pesquisa controlada, chega à seguinte conclusão: “o nosso propósito de testarmos várias cartilhas e métodos para a identificação de propostas mais eficientes não logrou os resultados esperados”. Detalhando os motivos das reformulações feitas no Projeto Novas Metodologias, o grupo propõe algumas medidas, sendo a primeira delas a “elaboração de uma cartilha que atendesse aos requisitos da língua e à nossa realidade”. O pressuposto básico inclui a idéia de que “cartilha e professor, preparados adequadamente e bem controlados, poderiam responder por uma elevação do padrão de ensino e, conseqüentemente do rendimento escolar” (SEC/MT, Relatório, 1977) (grifo nosso).
O grupo elabora então a Cartilha “Nossa Terra, Nossa Gente”, única cartilha produzida em Mato Grosso localizada até o momento por nossa pesquisa. Acompanhavam a cartilha, um manual para o professor e um caderno de atividades para os alunos. Essa cartilha foi editada pela SEC no ano de 1977 e utilizada por todas as escolas que participavam do Projeto Novas Metodologias: 6 municípios, 24 escolas, 122 professores, 2.953 alunos. No ano 1978, a cartilha “Nossa Terra, Nossa Gente” e seus complementos foram publicados pela Bloch Editores, ganhando circulação nacional, passando a se chamar “Ada e Edu”.
É, pois, desse projeto que Ana Maria se recorda e é a ele que atribui a sua decisão de abraçar definitivamente o magistério:
Em 79 foi implantado esse projeto, o nome dele é Novas Metodologias. Aí esse projeto, ele funcionava assim, os alunos eles eram matriculados na 1ª série, seis meses na primeira e seis meses na segunda, no ano seguinte iam para a 3ª série (...) e aí sim nesse tempo veio o cursinho, cursinho de 40 horas, 30 horas, 20 horas. Inclusive nesse projeto, aí sim eu me apaixonei mais pela profissão e o interesse em aprender para poder ensinar, porque até então eu tinha experiência, de 76 para 79 eu não tinha tanta experiência, porque eu estava era substituindo, quer dizer, eu pegava o planejamento pronto eu pegava...da Florita mesmo, eu pegava até o plano pronto para trabalhar, quer dizer, não era uma coisa assim que eu ia produzir, e a partir de então eu ia ter que construir o meu planejamento, o meu plano de aula, as minhas atividades diárias. Então foi assim aquele esforço para aprender para poder transmitir. Aí o que eu fazia, estudava de manhã, não, trabalhava com ela de manhã, dava aula à tarde e estudava a noite(...)
Então, foi muito bom, porque ele já veio assim com as metodologias já bem diferenciadas, porque ele vinha já em apostila por bimestre e a cartilha ADA e EDU. E vinham também as aulas, por bimestre, os conteúdos, os conteúdos que você deveria trabalhar naquele bimestre, naquele semestre. Então um dos motivos de eu dar prosseguimento mesmo, fazer o magistério, abraçar o magistério com unhas e dentes foi o trabalho mesmo e esse projeto. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Um aspecto constitutivo de seu fazer pedagógico no início da carreira docente, bastante enfatizado por essa alfabetizadora é, por um lado, a estratégia de o professor iniciante se ancorar nos saberes das colegas mais experientes e/ou bem formadas e, por outro lado, as colegas dispostas a contribuir com as iniciantes. A experiência com os pares vai moldando a prática do ofício na sala de aula, constituindo o que atualmente se denomina socialização profissional:
Corri muito atrás, lutei muito, de quem já tinha experiência, que era a professora Florita, a professora Maria Araújo, a professora Jandira, que eu... São todas aposentadas. A Criselite me ajudava demais, me deu muita força, me deu muito apoio, porque a gente buscava mesmo. Hoje não, hoje eu fico assim, hoje é tão mais tranqüilo para você começar a trabalhar porque já está tudo aí, é apostila, é livro, é... você tem recursos para poder pesquisar, você vai para uma biblioteca e tem vídeo interessante, vai para outro, você busca no CEFAPRO , você busca na universidade e naquela época não. Naquela época era você correr atrás mesmo das coleguinhas que vinha do normal, que não sei nem como funcionava esse normal. Elas vinham lá do sitio para a cidade para fazer esse normal, mas mesmo assim o que elas tinham elas passavam para a gente, não era só eu na época que eu comecei, na época mais duas colegas também começavam e estão até hoje também. Então elas tinham o maior prazer em estar passando para a gente as experiências que elas tinham e que a gente poderia estar trabalhando com as crianças. (Entrevista: 14 de maio de 2003, Arquivo do NUPED).
Em seu processo de formação profissional, Ana Maria reconhece, igualmente, o poder formador dos cursos realizados nas instituições de formação de professores. Na entrevista de 1992, aborda o problema do fracasso escolar argumentando que sempre conseguiu aprovar mais de 50% (SIC!) de seus alunos. Atribui ao Curso de Magistério seu melhor desempenho: alcançar 80% de aprovação:
Nessa época eu estava muito empolgada, fazendo o Curso de Magistério, então... eu sempre me dediquei assim na profissão, mesmo sem tá ainda com o curso de Magistério concluído (...) eu tinha muita vontade de render mesmo com minhas crianças (...) ótimos professores na área específica do curso, então da maneira que a professora ia expondo pra gente a maneira de trabalhar com a criança (...) eu tava sempre melhorando minha prática. (Entrevista de 1992, Acervo do NUPED).
Nas reminiscências de Ana Maria pode-se destacar, em primeiro lugar, aspectos apontados pelos estudos sobre relações de gênero: o “caráter inevitável da escolha do magistério” pelas mulheres, no qual estas “fazem aparecer a escolha como decorrência necessária da urgência de trabalhar” e o “envolvimento bem cedo com o que se consideram atividades de mulher” (Souza, et al, 1996, p.69). Imitar a professora na brincadeira de escolinha e cuidar de criança são atividades que a vão preparando psicologicamente e tecnicamente para vir a ser professora.
Destaca-se, ainda, a pluralidade de experiências e instâncias que oportunizam o seu movimento de constituir-se professora. A lembrança de aspectos negativos vividos enquanto aluna; o incentivo inicial por parte de alguém responsável pela escola; a instrumentalização para o trabalho, advinda da cópia dos planos de professora mais experiente; o apoio encontrado no grupo de colegas mais experientes; os cursos realizados; o material didático são elementos que se situam nas diferentes instâncias formativas, citadas pelas teorias sobre a profissionalização docente. É emblemático que Ana Maria lembre-se de uma política pública desenvolvida pela Secretaria do Estado, já que essa foi implementada por um processo que visava à formação dos alfabetizadores, entendida como “preparação adequada” e um acompanhamento, entendido como “controle” de seu desempenho, tendo em vista uma ‘elevação do padrão de ensino e, conseqüentemente do rendimento escolar”(SEC/MT, Relatório, 1977). Em que pese o tecnicismo vigente na época, seus objetivos, suas limitações amplamente discutidos, a representação dessa alfabetizadora a respeito desse projeto é positiva, na medida em que ele lhe deu uma sustentação, antes inexistente, para o desenvolvimento de seu ofício. É igualmente significativo que o curso de formação inicial, em nível de magistério, lhe traga novo alento, lhe abra possibilidades, já que trabalha com aspectos didáticos e pedagógicos que, se não são suficientes em termos de formação, certamente são imprescindíveis. Assim,
o conhecimento da matéria ensinada e o conhecimento pedagógico (que se refere a um só tempo ao conhecimento dos alunos, à organização das atividades de ensino e aprendizagem e à gestão da classe) são certamente importantes, mas estão longe de abranger todos os saberes dos professores no trabalho (Tardif:2000:13).
Alguém que, como Ana Maria, se inicia na profissão sem os saberes profissionais mínimos necessários terá que realizar um esforço adicional no sentido de incorporar esses saberes ao mesmo tempo em que novos saberes – todos aqueles associados à prática de ensino – deverão ser trabalhados, laborados, constituídos.
Os próximos tópicos procurarão discutir parte desse percurso constitutivo de novos saberes docentes , em especial àqueles relacionados coma alfabetização, gestados e desenvolvidos nas práticas dessa professora.

Concepção de aprendizagem: indícios de novos saberes

No que diz respeito às questões da alfabetização, o atual cenário educativo brasileiro pode ser descrito como um momento de reconhecimento de uma série de impasses trazidos, fundamentalmente, pela introdução de novos aportes teóricos e/ou concepções sobre o processo de alfabetização. É sabido que presenciamos/vivemos, a partir de meados da década de 80 do século passado, com a entrada da concepção psicogenética desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), uma radical mudança de paradigma sobre a alfabetização. Essa mudança de paradigma, apropriada em graus e formas diferentes pelos professores das diversas regiões brasileiras, trouxe junto com ela dilemas e impasses para a prática de alfabetização. O paradigma “construtivista”, como veio a ser chamado entre nós, deslocou o foco de atenção do campo dos processos de ensino do professor – como fazer? qual método? - para o campo dos processos de aprendizagem do aluno – como a criança aprende? qual caminho percorre no processo de conceitualização da escrita? O impacto desse fenômeno já foi apontado por Mortatti (2000), que associa construtivismo à desmetodização, e por Soares (2003), que se refere à desinvenção da alfabetização.
Ao mesmo tempo e articulada à discussão do processo de alfabetização se deu, no Brasil, a construção, ou como quer Soares (2004), “a invenção do letramento”. Os dois fenômenos – a alfabetização na perspectiva construtivista e a construção de um novo conceito que amplia significativamente as competências de leitura e escrita trouxeram para as práticas de alfabetização profundas alterações. Na prática, as discussões em torno desses dois fenômenos conduziram muitos professores a apropriações equivocadas, notadamente a uma fusão de dois processos que são distintos, específicos, embora complementares e interdependentes.
Como a nossa alfabetizadora se apropriou de tais concepções e como essas concepções se traduzem em seu discurso sobre sua prática?
Em entrevista do ano de 1992, Ana Maria enfatiza o controle do processo de aprendizagem, tanto no que concerne à dosagem e à homogeneidade dos conteúdos a serem aprendidos quanto à forma da apresentação desses conteúdos. Ela se diz preocupada com interferências de estagiárias, e mesmo dos pais, no processo de alfabetização, que poderiam causar descontinuidades e desvios na aprendizagem. Quando uma criança relata que leu algo não autorizado, Ana Maria assim se posiciona:
Eu fico meio nervosa, porque não tava naquela lição, mas porque a criança falou que tava, que sabia, aí foi (a estagiária) e tomou (...) aí eu falei nós vamos chegar aqui todos juntos, nós vamos trabalhar essa lição, só que agora nós estamos vendo essa daqui e vamos continuar trabalhando essa daqui.(...) porque acho assim que não foi ainda uma coisa explicada por mim, introduzida por mim, aquela sílaba, porque se ela sabe, alguém em casa introduziu, ou a mãe, de maneira que já sei que é diferente, de maneira diferente a mim (...) quem ensinou a lição, pra mim que já ensinou de maneira errada (Entrevista de 1992, Acervo do NUPED).
O foco dos métodos de alfabetização, como já disse, sempre foi o modo de o professor ensinar. O que está subjacente aos métodos sintéticos, como o silábico acima descrito, é o conceito do atomismo, segundo o qual todos os conhecimentos e fatos da vida psíquica começam por sensações elementares. “Pouco a pouco, elas se reúnem na percepção e logo, sem se saber exatamente como voltam a associar-se em outras regiões superiores de uma inteligência aparentemente pré-existente que produz a unidade final daquilo que se deve conhecer” (Braslavsky, 1971, p.65). Para essa autora, os métodos sintéticos se vinculam ao associacionismo. Indo do simples ao complexo, dos elementos ao conjunto, ou seja, das letras para as sílabas e dessas para as palavras e frases, mediante a repetição das associações, garantir-se-ia a alfabetização das crianças. A aprendizagem da leitura, ou mais propriamente, a aprendizagem da decodificação, nessa abordagem se dá pelo condicionamento. Não considerando a criança e seus modos de aprendizagem, essa teoria acredita poder controlar o processo de aprendizagem, reduzindo-o ao que acontece na sala de aula, sob a condução da professora. Essas premissas explicam a preocupação da professora com o controle na apresentação dos elementos da língua e com a aquisição dos automatismos.
As idéias construtivistas tiveram como mérito colocar em xeque justamente essas concepções, chamando a atenção para a construção do conhecimento pelo sujeito da aprendizagem. Em 2000 encontramos Ana Maria com outra opinião sobre a necessidade de controle do processo de aprendizagem. Certamente influenciada pelas novas proposições para o ensino da língua portuguesa, ela assim se manifesta em relação à leitura no livro didático realizada pelas crianças:
porque é gradativo também a leitura pra criança; você vai explorando, tomou a parte hoje, amanhã termina de tomar essa lição, chega um ponto que eles mesmo falam assim para você ‘professora, mas se eu fizer a leitura?’ Você vai falar que não? Você vai falar não, você vai ler só até aqui? ” (Entrevista de 2000, Acervo do NUPED).
Aqui Ana Maria expressa enfaticamente uma concepção na qual a professora perdeu aquilo que pensava antes ter: o controle da aprendizagem. Não acredita mais poder segurar a curiosidade das crianças, a fim de que todas leiam a mesma lição ao mesmo tempo. Rompe-se com a homogeneidade e o controle, preconizados pelo método, e abre-se portas a ritmos diferentes e à aprendizagens em todos os ambientes sociais.
É na metodologia de trabalho que tais concepções serão mais facilmente apreendidas, aspecto discutido no próximo tópico.

Metodologia de trabalho com a alfabetização e usos do material didático: da cartilha necessária à cartilha, para quê?

Em 1992, perguntada sobre quais procedimentos usava normalmente para introduzir uma lição nova, a professora faz uma longa explanação sobre seus passos metodológicos:
Eu sempre utilizei a ilustração, se a lição é do “dado”, por exemplo, então eu começarei a partir daí, da ilustração. Eu vou conversar com ele sobre o dado, comentar a ilustração, aí eu começarei a a... letrinha sozinha, ela tem um nome sozinha, veja bem a letrinha; agora dessa letrinha nós vamos formar sílabas; a letrinha “a” nós vamos juntar essas duas letrinhas, quer dizer... que agora não vai ser o som de uma letra... vai ser o som de uma sílaba:“da”. No primeiro dia ficaria só por aí, na ilustração, né... na formação de sílabas e de algumas palavrinhas. Não dava a lição toda, não... Então eram três, quatro palavrinhas, estudando com eles até... ali explicando a formação. Depois de explicar a formação de sílabas, então ia explicar a formação da palavra na outra aula, então já ampliaria mais um pouquinho de palavra e estudando as palavras, então a gente partiria para as frases, porque lá tem “o dado é de Didi, ta na frase com a palavrinha dado; aí ia formando outra “ o dado”, “a dadá”, com a mesma palavrinha “dado’, porque pra fixar bem a palavrinha chave e a família silábica (Entrevista de 1992, Acervo do NUPED).
E 10 anos depois...
era aquele planejamento assim tradicional, era o tradicional porque até então era o que todo mundo tinha, o que todo mundo tinha era o planejamento tradicional mesmo, era aprender a ler a sílabas, era ba, be, bi, bo, bu, no duro, e vamos ver e das sílabas que iam formar as palavras, as palavras que iam formar as frases, das frases que iam formar os textos. Então era aquela experiência tradicional. Era, mas nos ajudou, nos auxiliou, serviu bastante e até que nós conseguimos. (Entrevista de 2002, Acervo do NUPED).
Passada uma década, o olhar de Ana Maria para a metodologia de alfabetização parece ser outro. O adjetivo “tradicional” denuncia um tom de crítica aos procedimentos antes aplicados de forma tão segura. No entanto, suas últimas palavras parecem conter um certo contraponto, identificando na experiência dita tradicional algo de positivo que ajudou, que auxiliou, que serviu e, assim, fez com que ela e seus colegas conseguissem desempenhar suas tarefas docentes.
Um ícone do ensino de alfabetização tem sido a cartilha. Percebe-se que num determinado momento histórico da produção editorial do livro didático, estabeleceu-se um vínculo estreito entre cartilha e método, que passam, praticamente, a se confundir. Em estudo sobre o espaço desse material em sala de aula realizado em 1992 e relatado em 2001, Amâncio observou a ausência de outros materiais escritos nas salas de aula e concluiu que a cartilha invade o espaço do professor, o espaço do aluno e o espaço da linguagem, assim se expressando: “...a cartilha ocupa espaço privilegiado na sala de aula. Silenciosa, sorrateira e intrusa, ela se impõe como verdade num contexto em que as dificuldades são tantas, no qual professores desacreditados e descrentes exercem sua prática docente, reproduzindo, de um ano para o outro, a proposta ditada por esse recurso didático” (AMÂNCIO, 2000, p.178).
No ano de 1992, Ana Maria relatava a essa pesquisadora, para fins da pesquisa citada, que não via possibilidade de trabalhar sem o uso da cartilha:
Não trabalharia porque não conseguiria trabalhar sem a cartilha, de jeito nenhum, não dá (...) eu nunca trabalhei e nem pretendo. Sempre usei esse material muito importante, muito valioso. (Entrevista de 1992, Acervo do NUPED).
Em seu processo de aprendizagem docente, novos saberes e novas necessidades foram sendo constituídos. As certezas de 1992 aparecem desestabilizadas em 2002. Após uma década, a cartilha já não é mais a mesma e já não ocupa o mesmo espaço na sala de aula. A discussão sobre o letramento - que prevê a inserção dos sujeitos em práticas de leitura e escrita, na escola fundamentalmente representada pela necessidade de a criança interagir com diversos gêneros de textos - amplamente divulgada pelos PCN e em cursos freqüentados pela professora, como o GESTAR , se faz agora presente:
hoje está bem mais tranqüilo para você alfabetizar, porque tem tanta coisa, tem gibi, tem livrinho de historinha, porque nossa biblioteca é riquíssima em material, tem dominó das letras, dominó de palavras, dominó das sílabas, dominó da tabuada, e antes você não tinha acesso a esse material, não tinha, eu acho que nem existia(...), hoje está tranqüilo para você trabalhar, dá para você trabalhar de forma diferenciada e de acordo que as autoras dos livros estão propondo que é através de texto. Hoje dá para você trabalhar, mas naquela época não sei não, porque nem certas sugestões não tinha, não existia na época. (Entrevista de 2002, Acervo do NUPED).
Rememorando o ontem, Ana Maria localiza diferenças significativas em sua forma de dar aula hoje, de planejar as aulas e no uso que faz do material didático, em especial, a cartilha:
o planejamento era muito apegado ao livro didático, era só o livro didático, parece que era a receita, a cartilha, o livro, era a receita, era o livro. E hoje não, hoje você tem 1001 alternativas, só se não quiser trabalhar. Então igual eu falei para você, nós estamos sem o livro, mas nem por isso eles estão sem aprender e eu jamais assim imaginava que eu era capaz de dar uma aula sem ter minha receita do lado, que é o livro didático. E hoje eu trabalho com meus alunos sem o livro do lado, claro que com outro material, mas não é aquela receita pronta e acabada. Mas por muito tempo na minha vida profissional, com sinceridade que eu não vou negar, eu não sei se era insegurança, porque ele para mim era receita mesmo.
(...) essa variedade que nós temos hoje na escola foi depois da verba do PDE, de 2000 para cá; hoje a gente tem assim sabe, fantástico o material assim que a gente tem para trabalhar, diversificado mesmo, que dá para você trabalhar o ano todo sem voltar no... é muito material. (Entrevista de 2002, Acervo do NUPED).
A receita imprescindível de ontem passa hoje pelo escrutínio. Apropriada de novas orientações para o ensino da língua portuguesa - cuja divulgação no cenário brasileiro teve início a partir de 1980 - e ancorada em novas práticas, Ana Maria lança também um novo olhar para o livro didático. Esse também passa a ter nova roupagem. Estamos, pois, falando de um contexto de mudanças pedagógicas nacionais que tomaram um contorno mais preciso a partir da segunda metade da década de 1990. As políticas públicas desenvolvidas pelo governo federal trouxeram mudanças significativas na organização das escolas, com repercussões na prática docente. Entre os marcos mais importantes estão: a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394), em 1996; a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997; a criação de um sistema de avaliação da educação básica (SAEB), em 1995; e a redefinição do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 1996. Essa última passa a exigir uma avaliação prévia dos livros que serão colocados à disposição dos professores brasileiros, avaliação essa que irá alterá-los profundamente. Aos critérios de “natureza conceitual” e “política”, inicialmente estabelecidos para a avaliação dos livros didáticos, acrescenta-se, em 1999, um terceiro “de natureza metodológica” (Batista & Costa Val, 2004, p.11). Nesse processo, especialistas nas diversas áreas são chamados a fazer a avaliação dos livros que passam a incorporar as mais novas concepções sobre ensino, aprendizagem e currículo. Aparentemente, os livros elaborados para atender aos critérios dos especialistas, classificados como Recomendados e Recomendados com Distinção, são desaprovados pelos professores. Essa contradição pode ser observada no discurso de Ana Maria, ao concluir que determinado livro não atende ao projeto pedagógico da escola:
com a chegada dos livros à escola, as professoras concluíram que seria impossível usá-los, especialmente com as crianças de 6 anos e, então, resolveram adotar o Porta de Papel (...) os textos do Linguagem Viva são muito grandes, muito extensos; é aquilo que eu falei pra você, começa uma leitura hoje, o aluno não conclui (...) porque eu não estou usando ele, entendeu, no reforço não estou usando (...) porque lá no projeto da escola é o aluno ler, escrever e interpretar; mas esse ler, escrever e interpretar, na minha opinião, teria que ter limites. E eu penso que esse livro aqui não tem; não tem porque é enorme o texto, como que a criança vai, né, ler? (Entrevista de 2002, Acervo do NUPED).
(...) o que tem lá chegamos a conclusão que nem tudo dá para aplicar, para você trabalhar igual ao que nós descobrimos lá que tem uma cartilha de alfabetização que veio, só que ela não é em forma de sílaba, ela é texto, a alfabetização através de texto e os textos são coisas lá de São Paulo. (Entrevista de 2002, Acervo do NUPED).
Nesse contexto em que PCN, livros didáticos, SAEB, especialistas e autores prevêem um novo leitor e escritor, usuário eficaz e competente da linguagem, capaz de se sair bem em qualquer situação comunicativa, as formas de se alfabetizar sofrem profundas alterações. Já não basta a decodificação, o domínio do código escrito para ler e grafar palavras, frases e textos. Há que se formar um leitor/produtor de textos imerso em práticas sociais e em atividades de letramento. As alterações na tarefa de alfabetização são assim percebidas por Ana Maria:
E hoje eu vejo a minha netinha aqui com a professora Lúcia, ela está fazendo a 1ª. Série e ela não tem essa ba,be,bi,bo,bu, esse da,de,di,do,du, esse ca,co,cu e a menina está uma graça (...) através de texto, através de texto. E antes, eu trabalhei através de texto em 98, 99, mas eu tive dificuldades, minha filha. Mas porque estava tão internalizado dentro de mim esse B, A, BA, que eu não consegui, não. Mesmo assim tive que fazer um cartaz da família silábica; aí eu ia no texto, mas também corria lá, você entendeu? (...) mas eu sempre tinha a família silábica fixada aqui na parede, o texto estava lá, tudo bem, a família em destaque no texto também, mas [o cartaz] estava aqui também (Entrevista de 2003, Acervo do NUPED).
Nessa mesma entrevista, a professora comenta que hoje não teria dificuldade em alfabetizar usando qualquer dos livros que estão a sua frente. Mas confessa que demorou a pensar assim, pois até há pouco tempo,
não entrava na minha cabeça que dava para alfabetizar sem ter escrito, sem as vogais, sem junção de vogais, sem o por quê das sílabas, como é que se forma as sílabas, por quê da palavra, como é que junta, ah mas não dava mesmo (Entrevista de 2002, Acervo do NUPED).
Essa dança de saberes apresentada por Ana Maria pode ganhar significado no contexto mais amplo das transformações dos últimos anos. A crítica ao ensino repetitivo, ao associacionismo, à decodificação e à memorização, trazida, sobretudo, pela concepção psicogenética do processo de aquisição da língua escrita, acabou por colocar os métodos tradicionais de alfabetização – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global) como os verdadeiros vilões de um ensino mal sucedido. Como analisa Soares (2004), com o paradigma conceitual psicogenético, a prática de alfabetização ganhou uma teoria sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, que antes não tinha. O contraponto desse ganho, no entanto, foi o de ficar sem nenhum método, provocando o fenômeno da “desinvenção da alfabetização”. O principal equívoco derivado da concepção construtivista é o pressuposto de que o convívio intenso da criança com muito e diversificado material escrito – práticas de letramento - seria suficiente para ela construir o sistema de escrita. E é nesse sentido que Soares considera que privilegiando a faceta psicológica da alfabetização, obscureceu-se sua faceta lingüística – fonética e fonológica. (Soares, 2004, p.11). Desse modo, os aspectos voltados para a análise lingüística, as letras em suas relações com os sons, as sílabas e suas posições nas palavras – a alfabetização propriamente dita - deixaram de ser trabalhados, concentrando-se os esforços na circulação de textos e no convívio da criança com a cultura escrita. Atualmente todas essas questões estão sendo revistas. As análises sobre práticas de professores inovadores e bem sucedidos nos últimos vinte anos apontam para
Uma série de procedimentos metodológicos que se repetem. Junto com as preocupações com a função social da escrita e com as hipóteses dos alunos, percebe-se em relatos e em observações de práticas, uma ênfase no contexto de uso, no texto ou nas palavras significativas, tais como o nome, focalizando-se, primeiramente o sentido e a memorização, para depois explorar aspectos da análise silábica e fonológica (FRADE, 2003, p.21).
À luz dessa discussão, o relato de Ana Maria nos remete aos impasses, às dúvidas e às angústias que afligiram as professoras alfabetizadoras nos últimos vinte anos. As novas orientações teóricas impunham uma apropriação rápida e urgente e desqualificavam toda uma cultura pedagógica tão profundamente arraigada. Essa alfabetizadora pode ser colocada no rol das profissionais que filtraram os novos saberes, apropriando-se das propostas construtivistas sem, no entanto, abrir mão de procedimentos que, lucidamente, entendiam como fundamentais para a aprendizagem do sistema de escrita pelas crianças. É desse modo que o cartaz com as famílias silábicas não foi banido da sala de Ana Maria como o foi de muitas salas de aula. É desse modo que o trabalho com diferentes textos adentrou a sala, mas conviveu, pacificamente, com o trabalho de análise dos componentes da língua – letras, sons, sílabas, palavras.
Num balanço, ainda, sobre a entrada das novas propostas e novas metodologias de alfabetização, Ana Maria, mais uma vez, aponta a relação com o grupo como elemento importante de aprendizagem. Relembrando o papel da orientação pedagógica na escola, pontua que,
Tivemos bastante na época da... mais ou menos 85, 86 por aí, quando a nossa coordenadora foi a Delvair, uma lá do CEFAPRO e a professora Ivane. Aí elas já estavam na época lá na Universidade, então elas traziam bastante coisas assim, textos inovadores, metodologias inovadoras, então tivemos muita orientação. Daí para cá quando a Ivane veio da Universidade com a Delvair, e a Nanci também, porque a Nanci trabalhava aqui nessa escola também, e tivemos bastante orientações úteis para o nosso trabalho. Então era sempre assim... a gente participava muito dos cursinhos que tem no CEFAPRO, na Universidade e na escola, nós temos um grupo de estudo aqui na escola. (Entrevista de 2003, Acervo do NUPED).
Estas constatações mostram a importância da reflexão de autores como Nóvoa (1992), que concebem a escola como o centro da formação de professores, encarando essa formação como um processo permanente e integrado à atividade docente.

Conclusão
E às vezes eu fico me perguntando: “Meu Deus, naquela época eu não tinha magistério, estava na 7a série, não tinha faculdade, mas como é que eu ensinei esse pessoal a ler e escrever, meu Deus”?

As memórias de Ana Maria testemunham um percurso formativo, do qual fazem parte diversos mundos socializados (família, escola, amigos, grupos), que apresenta, por um lado, uma constante interação com a história da vida pessoal e, por outro lado, uma constante reconfiguração de suas concepções e práticas. Sua história profissional aponta para o fato de que os saberes e a prática docente vão-se aprimorando com o andamento do trabalho docente, num jogo entre os anos de experiência profissional e a formação continuada. Somam-se às necessidades advindas do trabalho, as exigências advindas das instituições, tais como, a legislação que a impeliu para uma formação mais elevada para que pudesse atuar em certos níveis de ensino, o concurso público que exigiu um certo grau de escolarização. É desse modo que o profissional vai-se aprimorando, se preparando e retificando saberes, conteúdo, estilo, organização, formação e criticidade profissional. O movimento de reconhecer-se como um ser inacabado pôde proporcionar a essa alfabetizadora uma reflexão da prática, de forma a lhe permitir assumir suas posturas pedagógica, ética, profissional, reflexiva e crítica, como mostra a epígrafe acima.
Assim, sua história vem confirmar que o saber profissional do professor, não é um fenômeno singular, pessoal, ou fruto de sua percepção particular, pois ele está sujeito aos princípios e normas da instituição a que está vinculado, a constituição do corpo docente e, conseqüentemente, a articulação existente entre seus pares. Dessa forma, (...) as representações ou práticas de um professor específico, por mais originais que sejam, ganham sentido somente quando colocadas em destaque em relação a essa situação coletiva de trabalho (Tardif, 2002, p.12) que, no caso analisado, inclui as idéias pedagógicas sobre alfabetização.
A trajetória profissional de Ana Maria evidencia, ainda, como o professor está sempre passando por um processo de balanço pessoal, no qual vai reelaborando sua prática e se transformando profissionalmente dia após dia, configurando-se, assim a sua socialização profissional e sua história profissional, na qual aprende a ensinar fazendo o seu trabalho (Tardif, 2002, p.14).
Tendo como base as entrevistas realizadas em diferentes momentos e por diferentes pesquisadoras, as informações filtradas pela memória de uma alfabetizadora, foi possível construir uma forma de discurso (...) moldado e organizado pela atividade de perguntar e responder (Thompson, 1992, p.314). Nessa forma de discurso, alguns aspectos da história da alfabetização puderam ser identificados. Eis as vozes entrecruzadas, eis os fios puxados, eis uma trama constituída. Muitas outras tramas precisam ser construídas e/ou desveladas.

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