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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): OS SONHOS QUE ANIMAM A DINÂMICA DA SALA DE AULA

 

Rosangela de Matos Cardoso - SEME / PMV

 

Este artigo retrata uma incursão de pesquisa exploratória realizada no âmbito da prática docente numa escola pública da rede municipal de Vitória, com alunos de duas turmas de 7ª série do ensino fundamental, turno noturno, em classe estruturada em regime semestral, constituída por alunos com idade entre 16 e 44 anos, provenientes de diversos bairros (predominando os bairros situados em morros que circundam a escola), integrantes das classes populares, com situação de trabalho variada (desempregados, subempregados, trabalhadores do lar, enquanto pais ou cônjuges trabalham fora), com situação familiar diversificada (divorciados, casados, viúvos, solteiros), e situação sócio-econômica bastante precária, que inclui jovens e adolescentes em situação de risco social sendo assistidos por programas governamentais, tais como bolsa-escola, CAJUN , agente jovem, e jovens e adolescentes com envolvimento em transgressões e pequenos delitos sendo acompanhados pelo Juizado da Infância e Juventude e pelo Juizado Criminal, constituindo o que chamamos de pluralidade de seres singulares compreendendo, como nos alerta Arendt (l997, p. 67), que “pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir”.

O primeiro impulso para a realização desse trabalho se deu na sala de aula, durante uma atividade de produção de texto que consistia em elaborar e desenvolver tópicos frasais a respeito de questões sociais da realidade brasileira, quando uma aluna afirmou que preferia falar de si mesma, de assuntos mais próximos a ela. A professora pesquisadora (autora deste artigo) observou na fala da aluna o anseio de todos os seus alunos de expor seus sonhos, seus desejos, seus projetos. Vislumbrou também a possibilidade de concretização da pesquisa. A pesquisa baseou-se na idéia de que é possível captar, na dinâmica discursiva da sala de aula e da vida dos alunos, motivações que levem a reconhecê-los como seres ativos e criativos, desejosos de apresentar nas enunciações da sala de aula suas concepções e seus sonhos. Emergiu do desejo de tornar visível aquilo que se oculta, de escutar o que foi emudecido: as vozes dos alunos oriundos das camadas populares. É um fato inegável que as camadas populares enfrentam "um obstáculo quase intransponível: a falta de seu depoimento direto", constituindo um grupo que tem a "fala silenciada" (PAOLI, 1987, p. 58).

Para Fazenda (1999, p. 42), a escolha de um tema de pesquisa é condicionada por determinações de diferentes ordens. Essa variedade de aspectos que invade a vida do pesquisador é decisiva para aproximá-lo da essência do fato a ser pesquisado. O interesse pelo tema da pesquisa se construiu no cotidiano da prática docente. Foi direcionada para o ensino noturno como um espaço de viabilidade, visto que atuo nesse contexto pedagógico e que o tema demanda um certo grau de maturidade dos alunos que lhe permitiu enunciar e refletir sobre os próprios sonhos e os projetos que movem suas vidas. Minha intenção foi explicitar o ponto de vista do aluno, invertendo o ponto de vista sobre as situações educacionais escolares nas quais prevalece, com freqüência, a ótica institucional. Esta explicitação tem como pressuposto a importância da experiência e do sentido que os alunos constroem sobre a escolarização tornando-se um potencial de aprendizagem. Há interação entre os percursos de formação e as trajetórias profissionais e de vida dos alunos. Sendo assim, o campo de formação dos alunos

Não pode ser encarado como um domínio independente de outros campos da esfera pública (trabalho, profissão) e privada (família, tempos livres) antes, pelo contrário, deverá encarar a pessoa que se forma como alguém cuja experiência e o sentido que a ela lhe atribui é um importante material de intervenção pedagógica. Por isso, as situações de formações (mesmo as situações formalizadas) são sempre situações que devem ter em conta a dimensão retrospectiva e a dimensão projectual dos sujeitos em formação (SILVA, 2004, p. 58).

PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA PESQUISA

Busquei situar a problemática em aspectos da vida dos alunos integrando o trabalho escolar ao contexto maior. Assim, a pesquisa teve como indagação central: Que sonhos animam a dinâmica da sala de aula? Esta indagação investigada a partir das seguintes questões de estudo: Que sonhos movem os alunos em seu cotidiano? Qual o papel da escola na consecução de seus objetivos? Como as aulas de Língua Portuguesa podem apoiar a conquista de tais metas? A pesquisa objetivou captar os sonhos relatados pelos alunos, identificar suas expectativas com relação ao papel da escola e das aulas de Língua Portuguesa na sua realização e a partir daí procurar pistas para que a ação docente se torne potencializadora de sonhos. Assim, alunos e professores, concebidos como sujeitos que produzem a realidade social, poderão transformar sonhos em projetos.

A pesquisa ocorreu em duas etapas. A professora pesquisadora propôs que o grupo elaborasse, em conjunto, um tópico frasal que atendesse à sugestão da aluna na aula anterior, que ficou assim redigido: “Como todas as pessoas, eu também tenho um sonho”. O tópico foi desenvolvido pela turma movida pelo interesse de falar de si mesma. Este mesmo tópico foi proposto à outra turma de 7a. série que também interessou-se pela atividade. Às duas turmas foi solicitada a permissão para utilizar os textos produzidos como material para uma pesquisa, com o que todos concordaram. Em continuidade a este trabalho foi solicitado aos alunos que escrevessem sobre o papel da escola como um todo e o das aulas de Língua Portuguesa, em particular, na realização dos sonhos anteriormente explicitados. Desse modo, a pesquisa foi efetivada com 46 produções textuais individuais, ficando descartadas as produções que não contemplavam todos os aspectos solicitados, pois ocorreram casos em que os alunos-autores não estiveram presentes em todas as aulas de produção de texto.

Durante o processo de elaboração dos textos, os alunos se concentraram na atividade, empenharam-se em produzi-los e a todo momento buscavam interlocução com a professora. Contrariando a atitude costumeira em outras produções de texto na sala de aula, os alunos não solicitavam o apoio de colegas, pelo contrário, rechaçavam seus olhares curiosos. Ao entregar os textos, diversos alunos insistiam que a professora-pesquisadora mantivesse a sua privacidade não promovendo as habituais atividades de circulação dos mesmos em sala de aula. Mais uma vez foi afiançado aos alunos-autores que tais textos seriam utilizados em uma pesquisa e que conforme seus padrões éticos as identidades dos sujeitos seriam preservadas (por este motivo foram identificados pela letra A seguida de um número).

Numa segunda etapa, foram realizadas sete entrevistas individuais do tipo semi-estruturadas com alunos selecionados, considerando a disponibilidade coincidente entre eles e a professora-pesquisadora. A opção por entrevistas individuais se deu pela delicadeza do tema, uma vez que os alunos manifestavam um certo pudor ao falar coletivamente de assuntos tão caros a si mesmos. As entrevistas ocorreram em variados espaços da escola, sempre considerando a demanda da privacidade e local disponível. Elas duraram, em média, trinta minutos e constituíram momentos em que os sujeitos expuseram, com profundidade e emoção, seus anseios, suas fragilidades e suas emoções. Os depoimentos foram registrados por escrito.

A autora do presente artigo ousou atribuir-se o título de professora-pesquisadora porque acredita que é urgente que os profissionais de educação que atuam em sala de aula possam superar a condição de investigados para se tornar também investigadores, abandonando a posição absolutamente passiva em que muitas vezes se encontram (LUDKE, 2001). Embora tal passividade possa ocorrer pelas condições de trabalho extremamente limitadas, muitas vezes também é decorrente do descrédito que se dá à pesquisa efetuada por professor que atua na escola básica. Esta pesquisa constituiu um momento especial para a autora deste artigo porque lhe permitiu atuar ativamente no seu processo de formação continuada na contramão dos programas institucionais. Assim, realizar uma pesquisa no seu local de trabalho, sobre um tema que aflorou no cotidiano escolar, deu-lhe voz para exercer seu papel de ator social nas investigações. Há questionamentos alegando que não é possível nem recomendável que professor investigue a própria prática, que é necessária uma distância mínima que garanta ao investigador condições de objetividade em seu trabalho. Contudo, apoiando-se em Velho (2004, p. 131), afirma que “o estudo do familiar” oferece vantagens em termos de possibilidades de " rever e enriquecer os resultados das pesquisas” (Velho, 2004, p. l3l). Sendo assim, o “questionamento e exame sistemático de seu próprio ambiente” (2004, p.128) é possível e pode ser fortalecido pela presença de “experiências mais ou menos comuns, partilháveis, que permitem um nível de interação específico” (2004, p. 125). Ademais, observando o familiar ou não, sempre estará presente a subjetividade do pesquisador.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Numa perspectiva sócio-histórica, esta pesquisa buscou aporte teórico em autores que reconhecem a atuação dos sujeitos na produção social da realidade. Nesse sentido Freire, Castoriadis e Velho contribuem para a discussão dos aspectos relativos a sonho, imaginação, projeto, potencial do sujeito e margem de manobra possível. Além destes autores buscou-se o diálogo entre esta base teórica e outros autores que pudessem contribuir no desenvolvimento do trabalho como Bosi, Schutz, Charlot, Lahire.

No contexto desta pesquisa, a professora pesquisadora utilizou os termos sonho/fantasia como sinônimos e procurou-se nos materiais coletados identificar projetos (em fase embrionária ou avançada) externados pelos alunos porque, como esclarece Velho (2004, p. 27), "há, sem dúvida, uma relação entre projeto e fantasias".

Freire, em livro voltado para a educação de jovens e adultos, afirma de forma categórica que é “possível vida sem sonho, mas não existência humana e História sem sonho” (1995, p.15) e arremata: “Daí que Educação Popular, praticando-se num tempo-espaço de possibilidade, por sujeitos conscientes ou virando conscientes disso, não possa prescindir do sonho” (1995, p. 15). No texto que pretende animar professores o autor ainda afiança que “Respeitando os sonhos (o grifo é nosso), as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos educando, crianças, jovens ou adultos os educadores e educadoras populares têm neles um ponto de partida para a sua ação” (FREIRE, 1995, p.15)

Castoriadis (1987, p.45-46) afirma que “A imaginação é a capacidade de apresentar como real aquilo que não o é” e chega a brincar com a ”fantasia da onipotência” que atinge a todos os seres humanos saudáveis (que sabem distingui-la dos fatos reais) dizendo com humor “...não apenas inconscientemente, mas mesmo conscientemente, todos nós desejaríamos um mundo que se moldasse á nossa vontade, não é mesmo?”. Evidentemente não é possível que o mundo se molde à nossa vontade, mas por outro lado é igualmente impossível que a vontade do ser humano seja integralmente determinada pelo mundo porque “o ser humano tem um potencial imenso” (CASTORIADIS, 1987, p. 266) e pode se tornar um indivíduo autônomo. O autor (1987, p. 41-42) afirma que “um indivíduo é autônomo quando ele (ou ela) está efetivamente em condição de modificar lucidamente sua própria vida”.

Para compreender a vinculação entre sonhos, fantasias de onipotência e realidade, a pesquisa ancorou-se na concepção de projeto preconizada por Schutz, citado por Velho (2004, p. 71), que o define como “conduta organizada para atingir fins específicos”. Tal definição foi desenvolvida por Velho (2004, p. 27-28) que, embora reconheça a relação entre projeto e fantasia, acrescenta que “...o projeto para existir precisa expressar-se através de uma linguagem que visa o outro, é potencialmente público". Com relação ao tema, “o projeto, enquanto conjunto de idéias, e a conduta estão sempre referidos a outros projetos e condutas localizáveis no tempo e no espaço”. Por isso é essencial compreender como atuam, como pensam, qual o grau de “abertura e fechamento das redes sociais em que se movem os atores”, levar em conta os contemporâneos com quem os atores irão lidar para atingir seus objetivos". Os contemporâneos, “aliados, inimigos ou indiferentes”, é que dão limites aos projetos e condutas dos integrantes do grupo. Ainda com relação ao papel do indivíduo no grupo, Velho ensina:

As minhas emoções estão ligadas, são matéria-prima e, de certa forma, constituem o meu projeto. Há sentimentos e emoções valorizados, tolerados ou condenados dentro de um grupo de uma sociedade. Há, portanto, maiores ou menores possibilidades de viabilizá-los, efetivá-los. Desejos “pecaminosos”, emoções “inconvenientes”, sentimentos “impróprios” são limitados e balizados pelas sanções e normas vigentes ou dominantes. Os padrões de normalidade legitimarão ou não dentro de uma situação particular as condutas e ações individuais. Um código ético-moral definirá o errado, inadequado, incestuoso, impróprio, sujo, poluído, perigoso, que possa haver nos corações e mentes dos homens e nas suas condutas e interações (2004, p. 28).

Os alunos vêm à escola para "aprender a vida", mas para os jovens das camadas populares a escola é local de aprender a se defender e a lutar pela sobrevivênvia (CHARLOT, 2001, p. 149) . Analisando a relação social com o saber, Charlot fala da interdependência do "mundo", do "eu" e do "outro". Para ele, o mundo em que o sujeito vive é desigual e estruturado por relações sociais. O sujeito ocupa uma posição, social e escolar, que "tem uma história, marcada por encontros, eventos, rupturas, esperanças, a aspiração a ter 'uma boa profissão', a 'tornar-se alguém', etc". O outro são os pais que atribuem missões aos filhos, "professores que explicam de maneira mais ou menos correta, que estimulam ou, às vezes, proferem insuportáveis 'palavras de fatalidade'". O autor conclui "Não há sujeito senão em um mundo e em uma relação com o outro" (2000, p. 73).

Também incorporei aos pressupostos teóricos desta pesquisa a idéia de "ator plural" proposta por Lahire que esclarece que não ocupamos posições idênticas ou semelhantes nos diferentes contextos sociais em que nos movemos. Afinal, as experiências vividas são variadas, diferentes e, às vezes, contraditórias. Embora neste trabalho a expressão aluno integrante das classes populares seja freqüente , de modo algum constitui uma realidade única, pois o aluno é um "ator plural", produto da experiência de socialização "em contextos sociais múltiplos e heterogêneos", uma vez que, "no curso de sua trajetória ou simultaneamente no curso de um mesmo período de tempo, participa de universos sociais variados, ocupando aí posições diferentes" (LAHIRE, 2001, p. 36)

A isso podemos acrescentar a afirmativa de Castoriadis (1987, p. 91): “Os homens, sempre e em toda parte, têm sido capazes de uma crueldade infinita uns para com os outros”. Assim, a formulação de um projeto individual se dá dentro de um "campo de possibilidades (o grifo é nosso), circunscrito historicamente e culturalmente, tanto em termos da própria noção de indivíduo como dos temas, prioridades e paradigmas culturais existentes”. Contudo, há nesse processo uma forte presença subjetiva que não pode ser desconsiderada, resultando daí "uma margem de manobra possível" que permite que o sujeito molde e faça sua vida conforme seus desejos e aspirações (VELHO, 2004, p. 108).

Esta iniciativa que o indivíduo pode ter é que garante a mudança social e a viabilização de projetos aparentemente impossíveis em determinados contextos. O indivíduo se posiciona diante do dilema de mudar ou permanecer. No embate da "construção social da identidade existe a forte pressão das noções de prestígio e ascensão social " (VELHO, 2004, p. 44).

No sentido de valorização da experiência humana, dar voz ao aluno permite que presente e futuro se entrecruzem, possibilitando que ele exponha seus projetos, reflita sobre eles e busque em sua consciência o seu desejo de “interferir na vida” (BOSI, 2002, p. 266). Romão (1995, p. 59) em texto que fala dos compromissos educador de jovens e adultos afirma que:

Pela educação, queremos mudar o mundo, a começar pela sala de aula, pois as grandes transformações são se dão apenas como resultantes dos grandes gestos, mas de iniciativas cotidianas, simples e persistentes. Portanto, não há excludência entre o projeto pessoal e o coletivo; ambos se completam dialeticamente” (ROMÃO, 1995, p. 59).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais, ao tratar da seleção dos conteúdos relativos a trabalho e consumo para terceiro e quarto ciclos (equivalentes ao período de 5ª a 8ª série) informam que ela se deu observando o critério, entre outros, de "favorecer um espaço para reflexão sobre os projetos de vida, entre os quais se inclui o projeto profissional" (BRASIL, 1998, p. 378).

Estas concepções se efetivam no entrecruzar das ciências sociais, pois creio que o sonho na dinâmica da sala de aula requer, para uma análise científica, as lentes da sociologia, da psicologia e da antropologia. Partindo de tais concepções, o sonho está inserido nos complexos sociais guardando um potencial, sem precisar medidas, de reprodução social e de produção do novo. Na interação social, o ator social produz sentidos e reconhece a si mesmo como protagonista ou participante de tal produção.

APRESENTANDO OS DADOS

A análise dos dados coletados revelou que todos os alunos registraram seus sonhos/projetos e que tais projetos se centravam especialmente em emprego e formação profissional, fortemente vinculados à noção de realização pessoal. Muitas vezes os alunos-autores têm clareza da distinção que há entre sonhos e projetos, mas reconhecendo também que há relação entre eles, como a aluna A1 que argumenta que tem um sonho “mas pôr em prática é quase impossível”, para em seguida refletir e considerar que “não devemos desistir ... porque os sonhos se tornam reais em todos os aspectos”. A entrevista individual revelou uma mulher de 40 anos, com dois casamentos rompidos e que cria sozinha dois filhos. Outra aluna (A 21), com 19 anos, afirma “O sonho pode se tornar realidade quando as pessoas quiserem”. O depoimento do aluno A45 vai de encontro a tais convicções, para ele “Muitos queriam que seu sonho se realizasse, alguns têm sorte porque seus sonhos dão certo, mas outros”, conclui desalentado “só sonham”.

Outro aspecto presente nos dados foi a “fantasia da onipotência”. O aluno A29, 19 anos, confessa “desde pequeno eu quis sempre ser jogador de futebol ... e saber jogar bola como Ronaldinho, o fenômeno”. Convidado para fazer uma entrevista pessoal, o aluno “escapou” e pediu o texto de volta porque queria mudar o sonho e então escreveu ”Meu sonho é ser ator de novela porque ator não faz nada e ganha muito bem” e conclui “Por isso que todos atores e atrizes se dão bem na vida porque ganham muito”. Fica claro que tais sonhos não chegam a se constituir como projetos. São verdadeiramente exemplos de “fantasia de onipotência” como relata Castoriadis. Idêntica atitude tem o aluno A46, 17anos, repetente, apontado como suspeito de pequenos furtos na vizinhança, que tanto no texto escrito quanto na entrevista individual afirma que seu sonho é “surfar no Hawaí com vários surfistas do mundo todo e correr vários campeonatos com os melhores” e repete como provavelmente ouve nos programas de tevê “No Hawaí rolam as melhores ondas do mundo. São as mais perfeitas”. Instado a expor seu projeto pessoal, o aluno afirma que não tem. Consultado sobre o que desejaria para si daqui a dez anos afirma não saber, mas insiste “Quero mesmo ir para o Hawaí”. Convidado a falar sobre a experiência que tem com o surfe, esclarece que há cerca de três anos andou “pegando umas ondas em Jacaraípe com colegas”, mas vendeu a prancha e jamais participou de qualquer competição de surfe. O aluno A26 também sonha “quero ganhar na mega-sena”.

Em diversos casos os dados aparecem em perfeita consonância com a definição de Schutz (apud VELHO, 2004, p. 71) que crê que projeto é “conduta organizada para atingir fins específicos”. O aluno A37 afirma “quero terminar o meu 2º grau, fazer uma faculdade de administração, também comprar a minha casa, o meu carro e com certeza casar com o meu amor”. Ele enumera as etapas de seu projeto seqüencialmente. O aluno A34 afirma que deseja “fazer um curso profissionalizante” e pretende “ser um motorista de uma empresa especial como a Vix e a Havoline”. Na entrevista individual, o aluno informa que trabalha como operador de empilhadeira, mas deseja ser motorista, esclarece que já tem habilitação para conduzir veículos da categoria B, mas providenciará a carteira adequada para veículos maiores.

A aluna A19 aparentemente tem um projeto claro “O meu sonho é terminar meus estudos, me formar, fazer faculdade, fazer um curso de enfermagem, passar no curso e depois ser uma enfermeira”. Contudo, na entrevista individual ficou evidenciado que a adolescente (16 anos) não tem clareza com relação à diferença entre auxiliar de enfermagem, técnica em enfermagem e enfermeira com curso superior, embora este seja seu projeto de vida. Embora resida próximo a uma faculdade particular que oferece o curso, desconhecia tal fato. Consultada sobre onde estudaria não soube informar. A aluna desconhece que a UFES oferece tal curso e chegou a afirmar que acreditava que o Curso de Enfermagem pudesse ser iniciado logo após a conclusão da 8a. série. Na entrevista ficou patente que a adolescente conhece locais que oferecem, e já cursou, diversos pequenos cursos profissionalizantes, aparentemente mais próximos de suas possibilidades. Quando ficou esclarecida a diferença entre a enfermeira com formação técnica e a enfermeira com formação superior, a aluna afirmou “Eu quero esta aí!”. O aluno A26, 32 anos, casado vivendo um processo de separação tumultuada cheio de “idas e vindas” confessa na entrevista individual “Tenho até vontade de fazer engenharia mecânica”, mas questionado não sabe que faculdade/universidade oferece o curso, e qual escolaridade é pré-requisito para ingressar na Universidade.

Com relação à necessidade de que o projeto seja público, é curioso considerar que vários alunos solicitaram à professora pesquisadora que não os divulgasse. Em alguns depoimentos, os alunos deixam patente a não aceitação de seus projetos individuais pelos mais próximos. É o caso de A25, aluno homossexual, extremamente sensível e educado, que, temendo que na entrevista individual que objetivava conhecer o contexto de vida familiar dos alunos pudesse haver invasão à sua privacidade, afirmou peremptório: “Não gosto de falar sobre isso”. No entanto, deu um belo depoimento escrito. Afirmou: “Todo cidadão tem um sonho, eu sonho em ter tudo aquilo que não tive: valor compreensão e outras coisas mais” e prossegue “Outro sonho que tenho é concluir meus estudos para ser um cidadão respeitado e reconhecido perante a humanidade”. Aparentemente a palavra humanidade foi mal colocada, mas verdadeiramente ela reflete a aspiração de uma pessoa sufocada “pelo fechamento das redes sociais em que se move” e vítima, às vezes na própria sala de aula, da “crueldade infinita” lembrada por Castoriadis. Sentimento parecido surge no depoimento da aluna A15, 18 anos, que vive com o pai com quem divide as despesas "de igual para igual" e exige que “cada um tenha a liberdade de fazer o que quiser sem crítica alguma”.

Em alguns depoimentos o sonho se manifesta claramente restrito dentro do campo das possibilidades. A aluna A13, casada, 17 anos, uma filha, afirma singelamente: “meu sonho é ter minha casinha com meu marido e minha filha e eu estarei muito feliz”. Outro depoimento bastante freqüente entre os alunos foi o desejo de conseguir um emprego. Entre eles se destacam:

Conseguir um emprego melhor (A5);
Poder fazer um concurso para trabalhar e ter estabilidade na vida profissional (A22);
Quero também que o sonho de ter a minha casa e o meu trabalho sejam realizados (A25);
O meu sonho é meu estudo e meu trabalho (A27);
Num bom caminho de emprego (A35);
Ter um bom emprego (A44).

Enquanto vários alunos registraram a demanda por emprego numa expectativa de garantir a própria sobrevivência, outros aparentemente valendo-se da "margem de manobra possível", ousam escolher profissões que exigem o ingresso na universidade, tais como:

Sonho ser uma doutora (A2);
Quero ser uma grande engenheira social (A7);
Quero ser um grande profissional na área de medicina (A9);
Fazer faculdade de jornalismo (A20);
Fazer faculdade de enfermagem (A 19);
Meu sonho é ser veterinário (A23);
Eu sonho em ser médico (A31);
Meu sonho é fazer Direito (A33).

Esses alunos têm uma concepção diferente, mesmo não sendo integrantes das elites econômicas desejam ingressar em diversos cursos superiores. Tal ousadia é, sem dúvida, decorrente da margem de manobra possível, mencionada por Velho ((2004), em que o indivíduo ousa trilhar novos caminhos, afastando-se das expectativas reservadas a seu grupo familiar ou social. Evidentemente a professora pesquisadora não é ingênua de acreditar que tais projetos se realizem integralmente, mas o desejo é o começo. Ademais, há forte pressão social para garantir o aumento de vagas na universidade pública e nos estabelecimentos de ensino superior privados para os alunos egressos da escola pública.

Um depoimento afetou sobremodo a professora pesquisadora pela forma como deixou patente a dura realidade de milhões de brasileiros, entre eles diversos que se encontram em sua sala de aula. Como Charlot adverte ao mencionar a luta pela sobrevivência, ele afirma, sem pontuação, sem pausas: “Meu sonho é trabalhar para ser alguém na vida para nunca ficar parado para não roubar” (A39).

As “noções de prestígio e ascensão social” são recorrentes nos dados coletados. A aluna A9, “deseja ser uma grande profissional”, A19 afirma “ter uma vida melhor”, A24 “quer se tornar um profissional bastante capacitado e remunerado” para “oferecer melhor condição de vida” a sua família. A34 explicita no projeto o desejo de oferecer a si mesmo e à família os padrões de consumo como “dar um bom conforto à minha família, poder levar ao shopping e aos demais lugares”.

Com relação ao papel da escola e das aulas de Língua Portuguesa na consecução de seus projetos, a percepção dos alunos é extremamente ampla e rica. A33 afirma “Existem várias barreiras a serem ultrapassadas, a formação escolar é uma delas que estou prestes a vencer”. A31, 44 anos, funcionário do setor jurídico de uma escola particular, percebe que “as aulas de português irão me ajudar a melhorar a forma de me expressar e de me comunicar".

Remetendo à concepção de "ator plural", de Lahire (2001, p. 36), A16, jovem senhora divorciada, cujo padrão de vida caiu subitamente com a separação, tendo aprendido na carne que atuamos em "contextos sociais múltiplos e heterogêneos" espera, entre outras coisas, que a escola promova “encontros com jovens de outras escolas e de diferentes níveis sociais, para trocarem idéias e aprenderem mais uns com os outros”.

A14 escreve “e o mais importante, que os nossos professores nos ajudem a escolher uma boa profissão e nos estimulem a seguir em frente”. A6, viúva, 17 anos, uma filha de três anos, conta com a cumplicidade dos professores afirmando “para que eu possa realizar o meu sonho, eu preciso da ajuda da escola e dos professores, então eles também vão se sentir orgulhosos por estar me ajudando na realização deste sonho”. Já A37 espera muito mais da escola e cobra: “O papel da escola é me incentivar a estudar, fazer eu me sentir bem na escola e me interessar nas matérias”. A18, aluna repetente, 16 anos, sempre presente nos corredores, aparentemente livra-se da obrigação, referindo à escola repete o chavão “sem ela eu ou você não somos nada na vida”, mas ao final do texto falando especificamente de Língua Portuguesa deixa uma frase preocupante para sua adolescência “ser alguém melhor na vida”. A23 se entusiasma e exagera, talvez devido aos seus 16 anos, e proclama “...sem a escola eu não sou nada. O mundo depende bastante da escola”.

Como seria de se esperar diversos depoimentos registram o papel da Língua Portuguesa como disciplina instrumental. Os alunos esperam que os conteúdos ali abordados os preparem para utilizá-la adequadamente. Eles mencionam: aprender a ler e escrever bem, falar bem, entender bem o texto, saber falar com as pessoas, expor minhas idéias até “para que eu converse melhor e consiga engabelar o meu chefe” (A44).

CONCLUSÃO

A realização da pesquisa constituiu uma atividade formadora para a professora e propiciou uma reflexão sobre sua ação docente. A pesquisa revelou a partir da “voz” dos alunos que sonhos podem se tornar projetos, que aquilo que os alunos consideram sonho, muitas vezes, já tem dentro de si um projeto em fase embrionária ou em estágio avançado, cabendo à escola apoiá-los na ampliação do campo de possibilidades para que possam formular e elaborar seus projetos. Reconhecendo que a escola é um dos elos da construção social da identidade é urgente que ela como um todo assuma este papel e aprofunde com os alunos a reflexão e a tomada de consciência sobre a questão.

Este trabalho efetivou-se fazendo um corte no tempo e no espaço e através do discurso doa alunos trouxe à luz tanto os processos de interdição sofridos por eles quanto as estratégias de superação. A autora acredita que adolescentes, jovens, adultos e idosos, interditados física, social e politicamente, submetidos a condições precárias de vida, exauridos por duras condições de trabalho, aviltados na sua condição de trabalhadores pelo desemprego, que encontram forças para procurar na escola o que lhes falta estão buscando a superação. Estes alunos, na sua trajetória, estão traçando "um caminho que é preciso reencontrar. Uma história outra. Uma outra história" (PERROT, 1998, p. 129).

Castoriadis (1982, p. 164) destaca o processo dinâmico da existência do homem em sua relação com a sociedade reconhecendo sua faculdade de ser senhor do próprio destino. Assim, é possível entrever caminhos de autotransformação na vida dos alunos. Professores e alunos são agentes ativos no processo de criação e deverão ter em mente que
O homem só pode existir definindo-se de cada vez como um conjunto de necessidades e de objetos correspondentes, mas ultrapassa sempre essas definições - e, se as ultrapassa (...) é porque saem dele próprio, porque ele as inventa (...), portanto ele as faz fazendo e se fazendo, e nenhuma definição racional, natural ou histórica permite fixa-las em definitivo.

Para encerrar ficam as palavras de dois “grandes” poetas. Um tem 20 anos, está desempregado, vive de bicos, mora com a mãe que mantém a casa e afirma “Como todas as pessoas, eu também tenho um sonho real. Como todo o ser humano quero ser digno de conquistar o inesperado, com muito esforço e só assim poder dizer que eu não sou um sonhador” (A43). O outro, idoso, já não está mais entre nós, mas antes de ir nos deixou “Se as coisas são inatingíveis... ora! / não é motivo para não querê-las... / que tristes os caminhos, se não fora / a mágica presença das estrelas!” (Mário Quintana). O papel do professor na sua ação docente cotidiana, neste contexto, é ser um agente potencializador do sonho, um parceiro do aluno em seus projetos, é ajudá-lo a vislumbrar a esperança.

REFERÊNCIAS

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