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  O PODER E O FASCÍNIO DAS PALAVRAS: A CARTA COMO FATOR DE INCLUSÃO

Daniela Cristina de Carvalho – UNISAL/ Diretoria de Ensino Campinas Leste

“O projeto correspondência foi uma das atividades que mais a nossa classe gostou. Nunca vi a turma tão animada! No início achávamos que não iria dar certo porque não tínhamos muito o que escrever. Mas depois os assuntos foram aparecendo, as respostas vieram, uma nova correspondência e de novo a expectativa da resposta, com isso uma amizade surgiu entre nós.

Ah! Como era bom saber que chegaria uma carta a qualquer momento para ser lida. Aprendemos a escrever melhor pois sabíamos que alguém leria o que escrevemos.

Foi muito importante para todos nós da EE “Alberto Medaljon”. Esperamos com muita vontade, mais muita vontade mesmo, que tenham outros tão bons quanto esse.”

(aluna representante do Projeto Correspondência da EE Prof. Aberto Medaljon”)

No ano de 2003 fui designada para trabalhar na Diretoria de Ensino Campinas Leste como ATP (Assistente Técnico Pedagógico) de Língua Portuguesa. Na função de formadora de formadores, aproximei-me de forma intensa dos professores de Língua Portuguesa da rede estadual de ensino da Diretoria a qual pertenço, principalmente com os que lecionavam nas salas de recuperação de ciclo II.

Essas salas são formadas com alunos que não tiveram aproveitamento satisfatório durante o ciclo II (5ª a 8ª série) e devem permanecer mais um ano na série final deste ciclo. Não são alunos repetentes da 8ª série, mas alunos que são destacados, dentro da política educacional, por não apresentarem condições de prosseguimento dos estudos na escola regular. Portanto, são alunos rotulados por um determinado sistema educacional que os coloca na posição de não capacitados e diz que precisam, durante um ano, adquirirem conhecimentos e capacidades que não foram capazes de construírem durante os quatro anos do ciclo II. Além disso, tem toda uma situação dentro da escola de discriminação e pré-conceitos (pelos dois segmentos: professor e aluno).

A partir de encontros com os professores de Língua Portuguesa de Recuperação de Ciclo II (RCII), comecei a resgatar, registrar e trabalhar as histórias de sala de aula que traziam: ansiedades, frustrações, dificuldades, necessidades, conquistas e objetivos e a grande discussão centrava-se na questão das competências leitora e escritora dos alunos.

Diante das inúmeras dificuldades apontadas pelos professores e também com as representações embutidas em suas falas, como não considerar que o aluno pudesse ter interesse em ler e produzir textos (até este momento o texto era considerado, pela maioria, como a escrita utilizando a norma culta de forma coerente e coesa), acreditei ser necessário um projeto que pudesse incentivar alunos e professores no processo ensino-aprendizagem, proporcionando estímulos para que não desistissem nos primeiros conflitos surgidos em aula e que tivessem a possibilidade de compreenderem a função social da escrita e da leitura, utilizando-as conforme o contexto de interlocução, os modos de produção, os objetivos, etc.

O projeto que idealizei foi o “Projeto Correspondência”. Escolhi o gênero correspondência, epistolar, por estar próximo do aluno e da possibilidade dele, verdadeiramente, estabelecer uma interlocução, vivenciar uma situação da função social da leitura e escrita.

Um dos argumentos para justificar a escolha desse projeto foi a oportunidade de trabalhar as diferentes correspondências usadas socialmente e analisar tanto a organização específica de texto, as competências e conhecimentos envolvidos quanto os recursos lingüísticos necessários para garantir a sua eficácia da interlocução. Outra questão que acredito ser importante é proporcionar um contexto real, dentro da disciplina Língua Portuguesa, para educando e educador vivenciarem uma nova dimensão na produção e leitura de textos, na medida em que produzem para um leitor real que vai interagir, dialogar e assim possam, dentro da sala de aula, discutirem questões importantes para a formação do leitor e escritor, tais como: o que é um texto, como ele é formado, com qual objetivo, qual a relação entre autor-texto-leitor-texto, como esta relação é estabelecida, o que a faz ser eficiente ou não entre outras.

Por estabelecer uma interlocução concreta com um sujeito que vai interagir, enfatizei o trabalho com temas transversais como ética, respeito, solidariedade, responsabilidade com o outro e cidadania.

Quando apresentei o plano do Projeto Correspondência para o grupo, formado por vinte e cinco professores de dezesseis escolas, as reclamações e as previsões foram gerais: “Não será possível. Eles não fazem nem o ba be bi bo bu quanto mais escrever carta.”, “Você está louca? Já imaginou a quantidade de problemas que iremos criar? Só vai ter palavrões, ofensas... eu não entro nessa.”, “Meus alunos não se interessam por nada além da zoação.”, “Como será? Não temos dinheiro nem para xerox de textos, como trocarão as cartas? É impossível!”, essas são apenas algumas das muitas falas dos professores no primeiro momento da apresentação do projeto. Pedi que lêssemos, refletíssemos e discutíssemos a proposta do projeto e que apenas tinha levantado questões pois, se realizássemos o trabalho, a metodologia, as pesquisas, a organização, os recursos seriam construídos pelo grupo. Assim, os professores concordaram em discutir no grupo sobre o gênero, a justificativa e os objetivos.

Continuando a apresentação do projeto, afirmei para os professores que este não seria um projeto para trocar cartas, mas um momento de vivenciarmos o poder das palavras, o texto como fator de interação, de construção de relações e que por este motivo não iniciaríamos com a escrita pura e simples, mas com uma discussão desses aspectos com os alunos. Após todo um jogo de argumentação, de prós e contra, a equipe decidiu, timidamente, pela realização do trabalho.

Assumimos, como princípio do trabalho, a construção e formação no coletivo. Entendendo como Antônio Nóvoa, na teleconferência intitulada “Trabalho docente: a formação do professor face às demandas da atualidade”(2001):

“Ninguém forma ninguém. Mas ninguém se forma sozinho. A formação acontece na interação com o outro, nos momentos de escuta e de palavra, na companhia de autores, no próprio espaço de trabalho(...)”

Isso nos remete a Paulo Freire:

“Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo.”

O primeiro ponto trabalhado com os professores foi a concepção de texto. Após leituras, análises, discussões, reflexões, a busca da companhia de autores e o olhar do colega, chegamos a um conceito de texto:

“Texto é o produto da atividade discursiva, oral e escrita, que forma um todo significativo: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias de interlocução.”

Muito discutimos sobre o que é texto, pesquisamos em Angela Kleiman, Magda Soares, Ezequiel Theodoro da Silva, Isabel Sole, Marisa Lajolo, Ingedore Villaça Koch, Roger Chatier, Vygotsk e outros autores.

O grupo iniciou o trabalho em março e a partir do mês de maio começamos encontros quinzenais devido às necessidades dos encontros para a construção coletiva do projeto.

Paralelamente, os professores trabalharam com os alunos os conceitos que discutíamos: o RAP era um texto, a música é um texto, o “causo” que o avô teimava em repetir é um texto, a carta, o bilhete, a negociação com os pais para ter uma determinada permissão também eram textos, diversos gêneros textuais. Todo o processo foi acontecendo dessa forma: professor-aluno, a formação coletiva não apenas relacionava-se aos professores como também aos alunos.

Após a discussão sobre texto, estabelecemos as três competências que focalizaríamos durante o processo:

• Competência Discursiva - refere-se a um sistema de contratos semânticos responsável por uma espécie de filtragem. É o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita.

• Competência Lingüística - refere-se aos saberes que o falante possui sobre a língua e utiliza para construção das expressões que constituem os seus textos, orais e escritos, formais e informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta.

• Competência Estilística: é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades, objetivos do texto e ao gênero e suporte.

Tendo como diretriz didático-pedagógica as três competências acima citadas, começamos um trabalho de pesquisa em diferentes gêneros sobre o poder das palavras na construção das relações, o texto como interlocução social. Em cada produção escolhida refletíamos e elaborávamos problematizações a serem realizadas nas salas de aula com o objetivo de educandos e educadores aplicarem, sentirem, utilizarem as estratégias de leitura (Solé). Não esquecendo de que cada professor contextualizava a metodologia conforme a necessidade e a realidade de seu grupo de alunos.

Os principais recursos, gêneros textuais e situações diversas de leitura utilizados para abordar a palavra, o poder e o fascínio que possuem, foram:

• Pesquisa WEB: a história dos correios, a história da escrita, principais cartas que fizeram a História (cartas “famosas” como a carta do suicídio de Getúlio Vargas, as cartas de Pedro Vaz de Caminha e as de Américo Vespúcio, as cartas de Mário de Andrade, as cartas de Frida Kahlo, cartas de pessoas da mídia, cartas de D.Pedro I,... )

• Literatura: “Mano Descobre o @mor”, de Heloisa Prieto e Gilberto Dimenstein, “Ana e Pedro” de Vivina de Assis Viana e Ronald Claver, “Destinatário Desconhecido” de Katherine K. Taylor, “Olga” de Fernando Morais, “Uma História de Amor” de Carlos Heitor Cony, “Balada” de Heloisa Prieto, “A Canção de Amor e de Morte do Porta-Estandarte Cristóvão Rilke (tradução de Cecília Meireles), “Tem uma História nas Cartas da Marisa” de Mônica Stahel, “Amor de Perdição” de Camilo Castelo Branco, “1001 Fantasmas” de Heloisa Prieto, “Romeu e Julieta” de Shakespeare, “O Cortiço”, literatura de cordel, etc.

• Filmes: “Central do Brasil”, “O Carteiro e o Poeta”, “Romeu+Julieta”, “Romeu e Julieta”, “Cartas de Amor”, “As Pontes de Madson”, “As Horas”, “Em Nome de Deus”, “Mestre dos Desejos”, “Terra das Sombras”

• Poesias: “Isto” de Fernando Pessoa, “Das Palavras Aéreas” de Cecília Meireles, “O lutador” de Carlos Drummond de Andrade,

• Músicas: “Palavras”- Titãs, “Faroeste Caboclo” – Legião Urbana, entre muitas outras. Cada turma trabalhou com músicas que os alunos trouxeram conseqüentemente essas explorações textuais ficaram muito diversificadas.

• Imagens diversas

• Depoimentos de diversas fontes: pesquisa WEB, entrevistas realizadas pelos alunos, trechos de artigos, reportagens. Atrevo-me a reproduzir alguns dos muitos importantes depoimentos:

“Escrevo duas ou três cartas por semana, nesses momentos faço desabafos e escrevo o que realmente estou sentindo. Não sei explicar, mas é diferente de quando estou na frente do computador” (M.F., 24 anos, universitário)

“O jeito antigo de manter contato ainda continua vivo nos bairros mais periféricos, onde computador e internet são realidades um pouco distante. (...) Sei até a data em que algumas correspondências chegam” (F.A. ,27 anos, carteiro)

“Cartas são avisos de que homem algum é uma ilha. As cartas estendem pontes em sua direção, comentam personagens, crônicas, contos, repartem confidências, pedem palpites sobre situações de vida, tudo num jeito bonito de dizer que, embora desconhecidos, são meus amigos” (Liberato Vieira da Cunha, autor gaúcho)

• Jornais e revistas – desde a leitura da manchete discutindo a diferença semântica no uso de expressões e escolhas lexicais (como no exemplo: “Greve de professores exige melhores condições de trabalho e salário” e “Greve de professores atrapalha vida de aluno”) até a criação de jornal mural e jornal impresso para divulgar as sistematizações do trabalho no projeto correspondência

Enfim, no mês de agosto, chegou o momento das correspondências. Cada professor apresentou a proposta e convidou quem gostaria de participar, voluntariamente e sem o enfoque de notas para avaliação.

Qual foi a grande surpresa de todos os professores ao receberem números altíssimos de inscrições, quase a totalidade dos alunos quiseram participar da troca de correspondências. O menor número de inscrições que recebi da escola foi oito e o maior número foi quarenta e três alunos participantes, sendo que a média foi de trinta inscrições. O total de salas participantes foi de dezenove salas de aula de RCII e de oito salas regulares de 8ª série (os professores lecionavam em duas ou mais classes). O número de alunos participantes era seiscentos e três. A troca de cartas seria semanal (mas em alguns casos acabou tornando-se quinzenal) e realizada através do protocolo da Diretoria de Ensino.

Realizadas as trocas de inscrições entre as escolas, iniciou-se o processo de produção das cartas. O trabalho foi intenso, árduo, gratificante, produtivo, trazendo excelentes oportunidades para discussão de conhecimentos lingüísticos, das escolhas lexicais, das funções das pontuações, da estrutura textual, da intencionalidade do autor, da inferência do leitor, ou seja, foram trabalhadas, dentro da produção social – e real - elementos significativos e habilidades (segundo denominação utilizada pelo SARESP 2003, 2004) ou capacidades de leitura e escrita (denominação utilizada pela autora Roxane Rojo, 2002).

Os alunos buscavam determinados conhecimentos para produzirem as cartas conforme os objetivos que estabeleciam e as necessidades que sentiam. E o professor realizava as intervenções adequadas às situações de busca-necessidade-processo-construção. Também o professor tornou-se escritor, pois obtive a participação de alguns escritores na correspondência com os professores deste projeto, alguns escritores por e-mail outros por carta, como Pedro Bandeira, Zélia Gattai, Ana Maria Machado, Ruth Rocha e Fernando Sabino. (Os professores sentiram-se muito mais intimidados diante da escrita como correspondência do que os alunos, do total de professores apenas dois escreveram para os autores).

Durante quatro meses as correspondências aconteceram, às vezes num ritmo mais acelerado outras vezes em ritmo mais lento. Mas, dos temores dos educadores no início do projeto nenhum concretizou-se: não houve palavrões, ofensas e sim o cuidado com a estética dos envelopes, com a imagem que o outro construiria a partir das palavras utilizadas no texto, no texto como significativo e portador de suas intenções. O processo de construção das competências leitora e escritora teve um grande desenvolvimento, estruturado, argumentado, sólido e inserido não no caderno do aluno mas na sua história de vida.

Na etapa final, foi organizado um evento para todos os participantes. Um momento muito especial em que vários pré-conceitos foram desestruturados e professores e alunos olharam (um para o outro e ambos para a leitura da vida, das palavras) com olhos de querer ver, como diz Otto Lara Rezende na crônica “Vista Cansada”. Convidei um jovem mestrando da UNICAMP, Bruno Bernardo Galindo Lopes, para realizar uma palestra com o título “O Ato de Escrever Construindo Relações” e organizei uma mesa-redonda com um aluno representante de cada escola participante. Os alunos receberam medalhas por terem participado de um processo de construção, em que não há vencedores e vencidos e nem posições mas todos tornam-se eternos porque escrevem com palavras, valores, gestos e intenções a sua história na história do outro. Transcrevo um trecho dos relatos dos alunos no encerramento do projeto:

“Estou aqui para relatar como ocorreu o projeto em nossa escola. Não foi necessário perguntar aos alunos se gostaram do projeto pois podíamos ver a espera ansiosa dos alunos que vinham com a frase típica:’Chegaram as cartas, professora?’

Os alunos também gostaram dos filmes apresentados na escola também trabalhamos com a música “O Mensageiro Beija-Flor”.O projeto incentivou os alunos a escreverem mais.Foi interessante como os alunos se envolveram com o projeto e se motivaram a fazer amizades e por esse lado foi bastante produtivo, pois creio eu que se pelo menos uma amizade continuar após o projeto ele já terá valido a pena. E se fosse para apostar, eu apostaria que ele já é válido, que não só uma mas muitas amizades continuarão após essa agradável experiência. (EE Profª Ana Rita Godinho Pousa)

Finalizo estas reflexões sobre uma experiência de leitura e escrita em sua função social, compartilhada entre professores e alunos que deixaram de ter rótulos para simplesmente ser através das cartas, de constituírem-se um grupo assumindo o compromisso e a responsabilidade que isso exige. Termino com a citação de Haroldo de Campos:

“A carta é tempero de vida, traz conhecimento e reflexão.”

Referências Bibliográficas:

Buin, E. Aquisição da escrita: coerência e coesão/ Contexto – 2002

Carbonell, J. A Aventura de Inovar - A mudança na escola / Artmed - 2002

Freire, P. A Importância do Ato de Ler em três artigos que se completam /Cortez – 1983 – 3ª edição

Kleiman, A. Oficina de Leitura - teoria e prática / Pontes – 1998 – 6ª edição

Koch, I. A Inter-ação pela linguagem /Contexto – 2002 - 8ª edição

Koch, I.O Texto e a Construção dos Sentidos/ Contexto – 2002 – 7ª edição

Lajolo, M. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo/ Ática – 1994 – 6ª edição

Rojo, R. Letramento e diversidade textual. / In: Boletim Alfabetização, leitura e escrita, programa 5

Rojo, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania /SEE: CENP texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004

Sole, I. Estratégias de Leitura /Artmed

Theodoro da Silva, E. Elementos da Pedagogia da Leitura /Martins Fontes – 1988

 
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