Maria Elizete Guimarães Carvalho - Universidade Potiguar- UnP/Natal/RN

Introdução.

Os saberes docentes são construídos ao longo da vida profissional, incluindo-se nesse percurso os estudos e as experiências vivenciadas durante a formação inicial. É um momento de desenvolvimento do processo de autoformação em que os saberes teóricos são reelaborados, quando postos em contato com os contextos escolares. É nesse sentido o propósito desse trabalho. Ele aborda o processo de elaboração e aplicação de uma proposta pedagógica desenvolvida durante a docência da Disciplina Prática Pedagógica VI, com alunos da Turma de 2002.1, do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Potiguar/Natal/RN. A proposta tinha como objetivo orientar os graduandos para o exercício da docência, sob a forma de Estágio Supervisionado, no que diz respeito aos conhecimentos relativos à Educação Infantil. Para tanto, foram feitos estudos que abordaram teorias e estudiosos como Freire e a Pedagogia da Autonomia (2004), Vygotsky, Piaget, Emília Ferrero. Durante a trajetória semestral da disciplina, desenvolveu-se um processo de trocas e interações professor x aluno, aluno x aluno. Produzindo o conhecimento: memórias e narrativas docentes. As primeiras elaborações em sala de aula realizaram-se a partir da simulação de aulas e oficinas em que se tomaram como categorias de estudo, ensino, aprendizagem, educação, mediação, interação e criança. Considerando essas elaborações, desenvolveu-se um processo de orientação para a construção do Projeto de Docência que envolveu um conjunto de teorias, imagens e representações sobre a prática professoral. Tal Projeto foi aplicado intensivamente durante duas semanas, no campo de estágio – Escolas das Redes Pública e Privada do Estado do Rio Grande do Norte, com alunos do 1º e 2º Ciclos, ou seja, com alunos cursando de 1ª a 4ª série. As primeiras imagens trazidas para a sala de aula da experiência realizada narravam memórias de uma prática docente conservadora e desinteressada que se acreditava já superada pelas necessidades, reclames ou apelos da pós-modernidade. É nesse sentido as memórias de uma graduanda, que estagiou no 1º Ciclo, numa turma de 2ª série. “Terminada a primeira semana, realizei as seguintes constatações: a professora concluiu a semana sem apresentar o plano de aula, deixando desta forma transparecer atividades dispersas e sem objetivo definido, a falta de controle emocional sobre a turma de alunos que dava uma demonstração de rebeldia e desinteresse pelo que estava sendo ensinado, resultado da falta de metodologia inovadora. O mais grave era a dificuldade das crianças na leitura e na escrita, contrastando com o nível das atividades propostas, pois os educandos encontravam-se em níveis diferenciados, ou seja, no silábico, pré-silábico e silábico alfabético. Eles se limitavam a copiar as atividades do quadro-verde, o que me deixou angustiada”. (PEREIRA, 2004). Vale ressaltar outro depoimento de uma graduanda que atuou numa sala de aula, formada por alunos de 3ª série. “Outro grande desafio que considero bastante complexo é em relação à resistência da professora titular quanto à proposta de aceitação da educação inclusiva. Fiquei chocada com sua postura extremamente arcaica e tradicional, sem indícios de boa vontade de mudar seu pensamento para uma atitude mais flexível em prol da aprendizagem e crescimento do aluno portador de Síndrome de Down que estuda na sua turma”. (LEITE, 2004). A aluna também fez referências à falta de preparo e humanização da professora, resultante da atual conjuntura da docência no Brasil. Outro fator importante apontado e que é preocupante, diz respeito ao fato dos alunos se sentirem acuados devido à metodologia punitiva exercida pela professora.Trazidas para a sala de aula, essas experiências geraram discussões e saberes, apontando para a necessidade de estudos e pesquisas sobre a auto-estima, os fatores que provocam a baixa auto-estima, o processo de aquisição da leitura e da escrita, as questões relacionadas à inclusão/exclusão. Ora a auto-estima é construída passo a passo, no relacionamento e no convívio social. As estagiárias descobriram que amando os alunos, valorizando suas atividades e desempenho, estavam contribuindo para que eles se aceitassem, dessa maneira realizando tarefas que até então rejeitavam. A mediação restou de grande importância nesse espaço de construção do conhecimento. Já para as dificuldades de leitura e escrita, um problema registrado de modo geral em todo universo de alunos em que foi aplicado o Projeto de Estágio Supervisionado, foram revisitadas as concepções de Vygotsky, Ferreiro, entre outras, que apontam para novas formas de conceber a aprendizagem da língua. Também foi considerado que a criança aprende muito antes de vir para a escola, bem antes de ser submetida ao ensino sistemático, mas desde sempre na interação com o outro. É nessa interação em que são construídos os conhecimentos.
Assim, na aquisição da leitura e da escrita, a criança aprende a escrever fazendo uso de seus conhecimentos prévios, levantando e verificando hipóteses sobre a correspondência entre o oral e o escrito, agindo e interagindo com a língua escrita, em um processo de aprendizagem mediado pelo professor, que prescinde da seqüência e progressão anteriormente impostas. A questão da inclusão/exclusão, bem mais polêmica, apontou para a necessidade de serem trabalhados valores e atitudes, numa perspectiva de respeito e aceitação do outro, incluindo o aluno com necessidades especiais em todas as atividades desenvolvidas, inclusive nos momentos de recreação, onde jogos e brincadeiras eram desenvolvidos. Pelo visto, o Estágio Supervisionado não é apenas o momento de colocar/transformar a teoria em prática, mas especialmente o momento em que saberes da prática são trazidos para a sala de aula, refletidos e analisados. Daí novos saberes são construídos, mais consistentes, porque em sua estrutura estão não somente um arcabouço teórico, mas a vivência. Nesse espaço, ressalta-se a importância de preparar professores para que assumam uma postura reflexiva em relação ao ensino e às condições sociais que o influenciam. Pimenta (2002, p. 29), discutindo a formação de professores, afirma que a “formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas, que os professores vão constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática”. Foi assim que aconteceu. As alunas trouxeram para o âmbito da prática pedagógica os saberes adquiridos durante o Estágio de docência. Tais saberes foram reelaborados, passando a integrar o corpo de conhecimentos das discentes. No entanto, em outros relatos das experiências desenvolvidas no campo de estágio, causava admiração o conjunto diferenciado de temas e atividades trabalhados pelos docentes. É o caso do trabalho produzido pelos professores do Colégio Criativo Cooperativista que se reúnem toda terça-feira para realizarem estudos que contribuam para o aprimoramento de sua prática docente. As discentes em estágio participaram de uma dessas reuniões, em que assistiram ao filme “Nenhum a menos”. Esse filme trata da história de uma professora inexperiente que assumiu uma turma multisseriada, tendo como objetivo maior impedir a evasão dos alunos. Intuitivamente, ela utilizou-se de estratégias que contribuíram para o desenvolvimento dos alunos. Conforme Silva et al (2004, p. 30), “esta trama serviu para que as professoras discutissem a respeito de sua prática de ensino”, revendo posturas, atitudes e conceitos. Ora produzir a vida professoral e os saberes docentes, “implica valorizar, como conteúdo de sua formação, seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências compartilhadas”. (PIMENTA, 2002, p. 29). Em outro momento, o trabalho abordou a questão da discriminação e intolerância, sendo apontadas pelo alunos atitudes preconceituosas, em que acorreram depoimentos de maneiras de agir que resultam em preconceito e discriminação. Nessa sala de aula, havia um aluno chinês, entre outras nacionalidades, sendo uma turma heterogênea em seus aspectos social, econômico e cultural, valendo ressaltar que nas aulas de Prática Pedagógica havia sido trabalhada a pedagogia das diferenças, o respeito pelo outro. No confronto com a realidade, as discentes criaram discussões trabalharam textos, e produziram uma oficina. Como atividade, entregaram a cada aluno uma folha de papel e pediram para desenharem “um boneco ou boneca de cabelos cacheados, boca pequena, nariz de cenoura e olhos de barco”. Os alunos produziram livremente sem intervenção das estagiárias. Os desenhos foram colocados no centro da sala para que todos observassem. Mediados por elas, responderam a perguntas como: “Que acharam dos desenhos? Todos são iguais?” As discentes então observaram que “embora tenhamos dado todas as diretrizes, nenhum desenho ficou igual ao outro, pois cada um tem seu modo próprio de pensar e agir, e isso deve ser respeitado por todos”. Os alunos perceberam e respeitaram as diferenças existentes entre os desenhos e eles próprios. Para Perrenoud (2001, p. 28), “(...) ensinar é confrontar-se com um grupo heterogêneo (do ponto de vista das atitudes, do capital escolar, do capital cultural, dos projetos,das personalidades e etc.). Ensinar é ignorar ou reconhecer estas diferenças, sancioná-las ou tentar neutralizá-las, (...) construir identidades e trajetórias”. Na verdade, as escolas e professores encontram dificuldades em trabalhar com a diversidade. É um desafio para o qual os docentes devem estar atentos. Para tanto, é necessário desenvolver uma educação voltada para a tolerância e respeito às diferenças de todo gênero. As estagiárias, no confronto que esse contexto escolar, construíram saberes para enfrentá-lo, reelaboraram metodologias e conteúdos, numa tentativa de atenuar as desigualdades presentes na escola. Perrenoud (2001, p. 17) considera que a pedagogia das diferenças pode atuar como uma forma de luta contra o fracasso escolar. “As pedagogias diferenciadas são, em geral, inspiradas numa revolta contra o fracasso escolar e as desigualdades”. E a contribuição da escola deve ser no sentido de valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos, incorporar a diversidade, sem nenhum tipo de distinção. (SILVA et al, 2004). Nesse sentido também pode ser analisada a questão da inclusão escolar. Ela pode ser entendida como a capacidade de entender e reconhecer o outro, o que oferece o privilégio e o benefício de conviver e compartilhar com pessoas diferentes. No dizer da graduanda, a educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para os portadores da Síndrome de Down, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. (LEITE, 2004). A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor, que por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Todos esses saberes foram reelaborados nas reflexões e discussões realizadas durante a Prática Pedagógica. O diálogo, a interação e a mediação contribuíram para a formação de novos conceitos e significados, oportunizando que outros saberes fossem construídos e tematizados. Nessa perspectiva, a formação inicial proporcionou compreender o significado do estágio enquanto relação entre teoria e prática na formação dos professores, enquanto situação de confronto entre saberes e práticas. Desse modo, através dos relatos orais (e posteriormente, do documento escrito), ia-se recuperando a prática docente e construindo saberes próprios da docência, novas maneiras de ensinar e de aprender, como ajudar a criança a pensar, a pesquisar , a se auto-avaliar, a produzir textos, construindo-se / trabalhando-se os conceitos de educação, conhecimento, docência, entre outros. No processo de interação possibilitado pelo diálogo, foram recuperados fragmentos de uma prática cambiante, em que emoções, gestos, imagens muitas vezes esquecidas, inconscientes, estigmatizadas adquiriram luz, cor, vida. Em todos os encontros, a temática principal era o ensino-aprendizagem, trazida para o debate a partir da experiência vivenciada pelos discentes, numa perspectiva de leitura e interpretação do exercício da prática docente. Nesse espaço de construção do conhecimento que é a sala de aula, muitos saberes são ressignificados, tomando como parâmetros, além da teoria, a experiência desenvolvida por cada um, a interação e a mediação. Nos relatos orais e na produção do documento escrito resultantes desse conjunto de experiências, os discentes refletiram e analisaram o exercício da docência, sugerindo espaços de manutenção / transformação dessa prática, que apontaram para a reformulação, aprofundamento e construção de saberes pedagógicos. Conclusão. A formação do professor, apesar de ininterrupta, é marcada por momentos especiais. A Prática Pedagógica que proporciona ao graduando o confronto com o contexto escolar é um deles. Nesse trabalho, foi possível alargar o campo interpretativo do trabalho docente, resultando em saberes que expressam o processo de ensinar e aprender em aula. Ficou patente a importância da aprendizagem pela afetividade, a importância de uma relação dialógica e interativa. Os saberes da experiência apontaram para a necessidade de uma intermediação teórica eficaz, e, reelaborados em sala, retornarem para a prática. Desse modo, o momento pedagógico do estágio, vivenciado durante a Prática de Ensino, pode ser considerado como espaço formador e multiplicador de saberes docentes.

Bibliografia.

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LEITE et al. Relatório do estágio supervisionado: ensinando valores e atitudes. Natal, 2004 (texto impresso).

PEREIRA, Maria Auxiliadora S. A elevação da auto-estima como ferramenta para alavancar a leitura e a escrita. Natal, 2004. (texto impresso).

PERRENOUD, P. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PIMENTA, Selma G. ; ANASTASIOU, Léa das G. C. (Orgs.). Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

PIMENTA, Selma G. Saberes pedagógicos e atividade docente. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FONTANA, Roseli; CRUZ, Maria N. da. (Orgs.). Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997. SILVA,

Andréa S. da. et al. Relatório do projeto integrado de docência: vivendo e construindo em meio às diferenças. Natal, 2004. (texto impresso).