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  AÇÃO PEDAGÓGICA DE ALFABETIZADORES DE JOVENS E ADULTOS NO COMPLEXO DA MARÉ

Marlene Alves de Oliveira Carvalho - UCP

Introdução

Este artigo trata da ação pedagógica de dois jovens alfabetizadores, no contexto de um programa de alfabetização de jovens e adultos desenvolvido pela UFRJ na Maré, complexo de favelas do Município do Rio de Janeiro, e em outros espaços populares. Os alfabetizadores são estudantes de graduação dos cursos de História e Ciências Sociais da mesma universidade, sem experiência prévia de ensino. Interessa-nos compreender como estão construindo saberes docentes (Tardif, 2002), com apoio de um processo de formação inicial e continuada e graças à experiência da prática. Pretende-se contribuir para a compreensão das possibilidades de integração entre processos de produção e sistematização dos conhecimentos escolares e não-escolares, mediante procedimentos teórico-metodológicos que buscam a articulação entre a teoria e a prática.

O quadro teórico da formação inicial dos alfabetizadores encontra-se em Paulo Freire (1979a, 1979b, 1980a, 1980b,1992) cujo pensamento orientou as bases conceituais do Programa; a par disso, trabalhos sobre alfabetização (Carvalho, 2004, 2005) e letramento (Soares, 1999, 2003; Kleiman, 1995) e estudos sobre Educação de Jovens e Adultos (Mejia e Awad, 2004; Ribeiro, 1999) são pontos de referência para os alfabetizadores e formadores.

Na primeira parte deste artigo, apresento o contexto da pesquisa, os caminhos metodológicos e as questões norteadoras. Na segunda, apresento em linhas gerais a prática pedagógica de dois educadores, Joaquim Oliveira (estudante de História) e Shirleia (estudante de Ciências Sociais). Os dados aqui apresentados foram extraídos de relatórios, entrevistas e documentos escolares (exercícios, planos de aula, anotações de cadernos de campo). As conclusões preliminares - pois se trata de uma pesquisa em andamento - são apresentadas na terceira parte e dizem respeito aos desafios da diversidade, à construção de saberes docente e à dimensão política do Programa.

O contexto

Cerca de cento e trinta mil pessoas moram no grande conjunto de favelas da Maré, nas vizinhanças do campus da UFRJ. As condições de habitação, saneamento básico, transportes e serviços nestas favelas são heterogêneas: há núcleos urbanos que lembram os subúrbios do Rio, ou pequenas cidades do interior, com ruas asfaltadas, casas de alvenaria, lojas de todo tipo, locadoras, salões de beleza, bares e restaurantes. Noutras comunidades, não existem condições mínimas de saneamento e as habitações são extremamente precárias.

Não obstante a vizinhança geográfica, as relações entre as favelas e a universidade são marcadas por grande distância social. Para a maioria dos estudantes e professores da UFRJ, os moradores das favelas adjacentes são vizinhos ignorados, desconhecidos, ou mesmo invisíveis. No entanto, há alunos da UFRJ que residem na Maré, e alguns deles participaram do Projeto.

Durante a formação inicial, os estudantes visitaram duas comunidades da Maré (Nova Holanda e Morro do Timbau), colhendo informações e impressões. Conheceram a organização não-governamental Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré (CEASM) , a redação do jornal comunitário O cidadão, o Centro de Memória (que reúne centenas de fotos mostrando a evolução das favelas desde o tempo das palafitas aos dias atuais), além de salas de aula, laboratórios e oficinas de artes para crianças e adolescentes. Para a maioria dos estudantes e docentes, que jamais havia entrado numa favela, foi surpreendente conhecer instituições culturais que não suspeitavam existir ali, assim como foi novidade andar por ruas asfaltadas, lado a lado com crianças brincando, mulheres fazendo compras e jovens conversando nas esquinas. No entanto, as rondas constantes das viaturas de polícia, com os policiais exibindo armas poderosas nas janelas dos carros, lembravam que a violência e a insegurança que ameaçam os habitantes do Rio de Janeiro são mais agudas nas favelas.

Caminhos metodológicos

As condições em que se realiza o trabalho dos alfabetizadores têm que ser levadas em conta para a compreensão daquilo que foi sonhado, planejado, e efetivamente realizado.

Como ponto de partida, discutimos com os educadores as idéias de Paulo Freire (1979a, 1979b, 1980a, 1980b) sobre o caráter político da educação, o respeito à cultura popular, o reconhecimento da não neutralidade da linguagem, a ênfase na conscientização, a busca do diálogo e do encontro com o próximo. Apresentamos a metodologia de alfabetização de Paulo Freire, baseada na discussão de temas políticos e sociais associados a palavras geradoras, colhidas no universo vocabular do grupo a ser alfabetizado (CARVALHO, 2004). Por outro lado, levantamos algumas questões.

Dos anos 70, época do lançamento da Pedagogia do Oprimido, passando pela publicação da Pedagogia da Esperança (1992), até aos dias atuais, traaanscorreram mais de três décadas. O conhecimento acumulado sobre alfabetização foi expandido e enriquecido, graças principalmente às pesquisas nos campos da Lingüística, da Psicologia e da Pedagogia. As contribuições do pensamento freireano são relevantes para os projetos de educação popular, mas é preciso reinterpretar o autor à luz de novos contextos sociais em que tais projetos se desenvolvem: ora nos acampamentos do MST, ora em cursos diurnos urbanos muito freqüentados por mulheres donas de casa, ora em escolas noturnas com grande freqüência de jovens excluídos do ensino regular, como acontece nas favelas que formam o Complexo da Maré.

No caso específico do Projeto em pauta, tendo em vista a participação de docentes e estudantes universitários, tentamos “reinventar” Freire, tendo em vista o avanço do conhecimento no campo da alfabetização. Estimulamos os alunos a fazerem adaptações e mudanças que julgassem necessárias, desde que respeitassem algumas idéias-chave: o diálogo entre educador e alunos e dos alunos entre si; a discussão de temas de interesse político e social, a escolha de palavras geradores dentro do universo cultural e lingüístico dos alunos (FREIRE, 1979a). Já não consideramos possível limitar o Programa à alfabetização no sentido restrito de aprendizagem inicial da leitura e escrita, isto é, a ação de ensinar (ou o resultado de aprender) o código alfabético, as relações entre letras e sons. Ao contrário, buscamos também instaurar um processo de letramento dos jovens e adultos.

Segundo Magda Soares, “no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, se superpões e freqüentemente se confundem”(Soares, 1999, p. 5). Isto não é bom, pois os processos de alfabetizar e letrar, embora interligados, são específicos, afirma autora. Alfabetizar é ensinar o código alfabético, letrar é familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da leitura e escrita. No entanto, não se trata de primeiro alfabetizar, depois ensinar os usos da leitura e escrita. Pode-se alfabetizar, letrando. (SOARES, 1999) e a isto é que o Programa se propõe. Visto que o analfabetismo de jovens e adultos no Brasil é provocado pela exclusão social e escolar, a intenção é retomar o processo de alfabetização e letramento destes indivíduos excluídos no ponto em que estiverem, levando em conta sua experiência de vida e de trabalho e os saberes que detêm, mas que permanecem na sombra, ignorados ou desvalorizados. Estas mesmas experiências podem servir de base para o diálogo, a discussão de temas políticos e culturais e a escolha de palavras geradoras.

Além da rápida formação inicial dos alfabetizadores, em trinta horas, existe um processo de formação continuada em encontros quinzenais para oferecer sugestões didáticas, discutir problemas, favorecer a reflexão, o diálogo e a troca de experiências dos estudantes alfabetizadores entre si, e destes com as professoras-formadoras. Muito do que tem sido realizado resultou de negociação de propostas entre as professoras universitárias responsáveis pela formação continuada (entre as quais me incluo) e os estudantes-alfabetizadores mergulhados na prática. Provavelmente não é possível - nem necessário - distinguir a parte que cabe ao alfabetizador e ao formador na tomada de decisões. Interessa saber o que o alfabetizador, ao ser levado a refletir sobre seu trabalho, assume como sendo de sua autoria.

Para dar conta da tarefa de alfabetizar e letrar jovens e adultos com interesses e curiosidades variadas, os alfabetizadores constantemente usam conhecimentos de Português, Matemática, História e Geografia do Brasil que obtiveram ao longo suas trajetórias escolares. Presume-se que lancem mão também de conhecimentos que adquiriram na formação inicial, a saber, noções de Linguística, Didática da Alfabetização e da Matemática, Meio Ambiente e Saúde, além de informações sobre o Programa, o currículo, os objetivos etc.

Se examinarmos o perfil dos alfabetizadores à luz dos trabalhos de Tardif (2002) sobre saberes docentes e formação profissional, encontremos pontos de apoio para compreender a questão complexa da formação O autor descreve quatro tipos de saberes docentes: profissionais, disciplinares, curriculares e experenciais. Saberes profissionais, relativos à docência, são aqueles relacionados com as ciências da educação, transmitidos pelas instituições de formação (no caso, a Faculdade de Educação da UFRJ); entre estes saberes profissionais, incluem-se ainda o que autor denomina saberes pedagógicos, isto é “ doutrinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo”(Tardif, 2002, p.37). No caso da formação oferecida pelo Programa em pauta, por ser muito breve, os saberes deste tipo entram em proporção diminuta (a não ser quando se trata de estudantes de Pedagogia que já os trazem consigo ao ingressar no projeto).

Saberes disciplinares também são transmitidos pela universidade e, no caso em questão, são os conhecimentos oriundos dos currículos dos institutos de origem. Assim, estudantes que freqüentam cursos diversos, como Pedagogia, Letras ou Serviço Social, para citar apenas três dos vários cursos representados, possuem saberes disciplinares diferentes, mas que de uma forma ou de outra acabam por se refletir no trabalho docente.

Quanto aos saberes curriculares, “apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar”.(p.38). São assuntos e questões que aparecem constantemente na pauta da formação continuada.

A estes três tipos de conhecimentos, somam-se pouco a pouco os saberes da experiência (Tardif, 1991), que resultaram da reflexão sobre as dificuldades dos alunos, da experimentação, da invenção e da criatividade dos alfabetizadores.

Nesta pesquisa, demos atenção igual aos diferentes tipos saberes acionados ao longo do percurso dos alfabetizadores, com vistas a uma análise do processo de formação, suas possibilidades e limites, tendo em vista a produção de conhecimento sobre educação de jovens e adultos. Partimos do pressuposto segundo o qual é possível produzir teoria a partir da prática. Uma das condições para que tal construção se realize é o registro sistemático do trabalho docente, que contribui também para a construção da memória do Programa.

Interessa-nos compreender: Que reflexões produzem os alfabetizadores sobre sua experiência de ensino? De que forma avaliam a formação inicial (conteúdos teóricos e orientação metodológica) e os efeitos do programa de formação continuada (supervisão, acompanhamento)? Em que saberes se apóiam para planejar e executar as atividades de ensino-aprendizagem ? Como avaliam as trajetórias dos alunos, seus avanços e dificuldades.

Primeiras impressões e descobertas

O que levou os estudantes aqui focalizados a engajar-se num projeto de alfabetização? Quais foram suas motivações? Disse Joaquim:

“Eu acho importante que a universidade tenha uma relação com a sociedade, de alguma forma ela devolva o investimento que a sociedade faz nela, e uma das formas de eu ajudar nessa devolução é me envolvendo em algum projeto com a universidade, e o que eu acho mais interessante é com uma população menos privilegiada, é uma forma de eu devolver a sociedade o que ela me dá (...) Sim, porque já tenho mais de quarenta anos, já morei em lugares bastante pobres, a minha origem é também pobre, então eu cheguei lá com um interesse muito grande de fazer uma escola diferente da escola tradicional, principalmente em respeito a eles. Como é que eu posso respeitar e conquistar eles? Chegando no horário e não faltando, tratando eles como iguais, tentando sempre levantar a auto-estima deles (...).Ouvindo muito eles no que têm pra falar.”

De uma família extensa, boa aluna de escolas públicas, Shirléia foi a única dentre quatorze irmãos a chegar à universidade. Sonhou com várias profissões até o momento em que se voltou para a Educação.

“Apesar de desde pequena eu ter pensado em ser professora, no segundo grau eu fui pensar em fazer medicina ou alguma coisa assim. Depois eu voltei para a Educação, mas não sabia com que eu gostaria de trabalhar(...) e decidi fazer Ciências Sociais. Aí dessa das Ciências Sociais eu pensava mesmo na Antropologia, trabalhar com a questão indígena, mas aí depois, pelo trabalho, eu não tenho tempo para estar em pesquisa, para viajar, e então fui mudando, aí fui pra Política, depois também me desencantei, e daí pra Sociologia, aí comecei a pensar mais na questão da violência urbana, e foi a partir da violência urbana que me levou a querer trabalhar no projeto por considerar também o não-alfabetismo como uma forma de violência, né? e também era uma forma de estar dentro de uma comunidade podendo observar as relações e o trato com a comunidade. “

Ambos os alfabetizadores, de origem social modesta, ficaram impressionados com as péssimas condições de vida da população. Joaquim reflete sobre a exclusão social que é a causa maior do analfabetismo.

“Foi me trazendo assim, muita preocupação, eu ficava angustiado. Como é possível assim um povo tão perto de tanta riqueza e tá tão ferrado, tão, tão ruim assim de informações? Eu ficava angustiado com esse negócio, caramba! Como é que pode isso? Como é que funciona esse negócio?”

Ao lado disso, Joaquim se surpreendeu com a disposição positiva das pessoas em relação ao Programa de Alfabetização:

“Tem dia que eu às vezes saía do trabalho cansado e tal, aí um dia eu cheguei lá, vi uns pedreiros assim, todo sujo de cimento, a cara, a mão toda suja, eu falei, “rapaz, tá cheio de cimento!”. ‘É professor, é que eu hoje trabalhei muito, mas eu quis vir para a escola e não deu tempo nem de tomar banho’. Eu falei: caramba. Desde esse dia isso me chamou atenção, (...) a turma, a maioria é trabalhador, só duas pessoas não trabalham, aí é a determinação deles é que mais me chama atenção. Tem tiro, ‘é assim mesmo vamos embora, vamos pra escola, vamos pra escola’, sai da escola depois é que vai fazer comida pra jantar, eu fico meio espantado com isso.”.

Ao falar sobre impacto que recebeu ao começar o trabalho docente, Shirleia revela que nunca havia se dado conta do grande número de analfabetos que existe à sua volta, nem do sentimento de desvalor que acompanha a condição de não saber ler e escrever:

“O impacto inicial pra mim foi perceber, não só lá na comunidade, que às vezes você fala com a pessoa, convive com a pessoa e não percebe que ela não foi alfabetizada, e me dei conta de que eram pessoas, tipos que eu já tinha encontrado a minha vida toda (...) a cozinheira, a moça do cafezinho, a moça que vendia bala... eram tipos muito próximos à minha realidade que eu não havia observado e que quando eu fui para lá, este foi o meu primeiro impacto. Que eram pessoas que muito comuns a mim, à minha realidade também e que eu nunca tinha observado isso... vizinhos, pessoas do bairro, pessoas com quem eu já trabalhei no mesmo ambiente, e que eu não tinha me dado conta, e como a pessoa que mesmo sem saber ler e escrever, ela consegue passar uma imagem de que não é (analfabeta), elas têm muita vergonha disso. As pessoas iam com o caderno enrolado num saco preto escondido debaixo do braço, filho levando mãe, estas situações, assim, de muita vergonha, de estar freqüentando o curso de alfabetização.”

Alfabetização e letramento

O trabalho de alfabetização desenvolvido por Joaquim vai da palavra geradora (contextualizada num determinado tema de importância política e social), passa pelas sílabas formadoras da palavra, expande-se para as “famílias silábicas”, ressignifica-se em novas palavras formadas com as sílabas estudadas, caminha pelas frases criadas pelos alunos, pelos textos coletivos e em algum momento chega à unidade letra. As diferentes unidades da língua (sílabas, palavras, frases, pequenos textos coesos) são apresentadas aos alunos, não separadamente, em escaninhos ou compartimentos, mas sim dentro do quadro maior de busca de compreensão da leitura; o foco da atenção do aprendiz, ora é dirigido para a unidade sílaba, ora para a unidade palavra ou frase, e assim por diante. Entre as atividades típicas de alfabetização pelo método Paulo Freire, citadas nos relatórios de Joaquim, destacam-se:

• Apresentação de palavras geradoras e discussão de temas associados (por exemplo, a palavra palafita associada à história do complexo da Maré; a palavra trabalho relacionada com os direitos dos trabalhadores, etc.).

• Formação de famílias silábicas a partir das sílabas das palavras geradoras.

• Formação de novas palavras e de frases com as sílabas estudadas.


Joaquim considera que a formação inicial proporcionada pelo Projeto deu-lhe uma orientação necessária, mas não suficiente. Sentiu falta de mais leitura, de mais aprofundamento. A formação continuada, no entanto, foi essencial: “Me deu a base que o curso de capacitação não me deu; complementou, sem ela, eu ficaria perdido”.

Shirleia pensa que a intuição a ajudou bastante , além disso, conhecer os alunos foi essencial:

(...)ler a sala de aula, né... eu conheço cada aluno meu, acho que posso dizer que conheço a personalidade de cada um, como chegar em cada um, como falar com cada um, acho que isso ajudou muito na prática. Na forma como chegar, como apresentar determinadas coisas

Shirleia diz que foi importante “ter incorporado o método [Paulo Freire], e não ter fugido muito disso. As aulas também que nós tivemos, toda aquela preparação, a visita ao CEASM, tudo isso colaborou para entender como se daria esta prática, que é completamente diferente da convencional, da que eu fui alfabetizada.”

No que se refere aos saberes construídos na prática, destaca o material didático que desenvolveu por conta própria, “é uma coisa que eu trabalho até hoje, como um estalo que deu: dominó, fichas de leitura, encartes de super mercado”. As fichas de exercícios são feitas em papel A4, no início apenas uma palavra acompanhada da ilustração; depois, na mesma folha, várias palavras iniciadas com a mesma letra, também acompanhadas de ilustrações. Diz que este recurso funcionou bem com sua turma porque, vendo os desenhos e as palavras , “ai eles começaram a pensar: ‘eu sei ler’ e isso os motivou muito”.Depois passou para figuras que simbolizavam frases. Usa muito apoio visual, recortes de revistas, de jornais, pede aos alunos que procurem ilustrações e que observem os out-doors.

Tanto Shirléia quanto Joaquim começaram a trabalhar com palavras geradoras que haviam sido sugeridas na formação inicial: VIDA e PALAFITA. Joaquim manteve-se mais próximo da lista inicial, trabalhando com COMIDA, ESCOLA, COMUNIDADE, BRASIL, JUSTIÇA, TRABALHO. Introduziu, contudo, algumas palavras novas de interesse no contexto, como FUTEBOL e ARTE. Na turma de Shirleia, outras palavras geradoras surgiram das conversas e dos interesses dos alunos: CORPO, SONHO, FABRICA, JARDIM, VOTO.

Joaquim constata que o método Paulo Freire - contextualizar a palavra geradora, desmembrá-la em sílabas, usá-las como unidades para formação de novas palavras - funciona a contento. No entanto, ampliou os limites do método, ao trabalhar com sílabas encontradas em palavras e frases, no contexto dos jornais:

“E eu acho que funcionou super bem, essas frases de jornal, e também a apresentação do jornal para eles. Logo nos primeiros dias de aula, tem muito nordestino e tem gente da Paraíba, eu passei numa banca, tinha um jornal do Estado da Paraíba, eu comprei o jornal e colei lá na parede pra gente estudar como é que se forma um texto, como é que está distribuído, as informações que já tinham listado aqui, e foi muito legal (...) ficavam observando os tipos de letras, o tamanho da foto. Eu acho que foi uma atividade que foi despertando o interesse deles pela leitura. Levar livro também para eles.”

Sobre a ampliação da experiência da leitura da palavra para a frase:

“É, no inicio (frases) bastante curtas, mas mesmo assim tá lá (nos cartazes colados na parede). Hoje é completamente diferente, eu dei uma assim, é de um projeto que falava sobre educação: ‘Um lápis na mão, idéias na cabeça.’ Aí dei isso pra aluna. Aí ela botou que com o lápis na mão, a gente podia não só aprender e aprender escrever e colocar nossas idéias, mas podia também contar da nossa vida (...) Acho que é um progresso muito grande na escrita. Já consegue formular um texto de cinco, seis linhas.”

Sobre a leitura oral em sala de aula, Joaquim afirma:

“Eu acho que também ler para eles, foi muito legal.(...) eu comecei lendo e depois passei para eles lerem. Colocava para que eles tentassem ler. Isso toma um tempo bastante grande da leitura, porque eles escrevem devagar, eram frases às vezes que eu escrevia no quadro, depois a gente passou a eles escolherem o material de leitura, aí já vai aumentando o texto. Essas escolhas (dos alunos) eram sempre livros que eles já tinham visto, achado, falando sobre alfabetização, algum processo de alfabetização. Eram umas coisas meio bobas assim né, aí num segundo momento eu comecei a levar para eles de novo o material de leitura. Eu acho que isso funciona bastante, não só deles lerem, mas também saírem da cadeira e se expor na frente dos outros, acho que isso dá um avanço bem grande.”

Joaquim fala sobre a prática de utilizar no processo de alfabetização palavras sugeridas pelos alunos:

“Também aproveitar as coisas que eles trazem, acho que isso é fundamental, estar sempre aberto ao que eles trazem. Consegui muitas vezes, consegui sim, uma palavra diferente, um determinado dia eles trouxeram [a palavra] ‘liquidificador’, e a gente ainda estava trabalhando palafita, eu falei, caramba! E agora? Aí botamos lá no quadro. Vamos ler aqui (...) Essa palavra, por exemplo, a gente trabalhou ela agora junto com a palavra água, a gente trabalhou com montagem, botei os pedacinhos e eles tinham que encaixar o “gu”, água, “qu” tinha lá, o liquidificador (...) também foram uma das que eles mais acertaram foi o liquidificador. Engraçado é que eles se divertiam com as dificuldades, não conseguiam falar, mas riam, ficavam rindo, de alguma forma facilitou, eu acho.”

Não houve separação rígida na exploração das diferentes unidades lingüísticas, isto é, os alfabetizadores não esperaram que os alunos tivessem dominado o alfabeto, as combinações silábicas e as relações grafo-fônicas para depois apresentar frases e textos. Estes últimos apareceram paralelamente, á medida que foram desenvolvidas atividades típicas de letramento, a saber:

• Reconhecimento de diferentes suportes de leituras (jornal, encarte, livro, embalagens, revistas).

• Apresentação do dicionário.

• Atividades diversas com jornais.

• Leitura e interpretação de textos curtos (frases feitas pelos alunos ou pelo educador).

• Leitura oral (pelo educador e pelos alunos) de crônicas, poesias, notícias de jornais. Após a leitura, discussão dos textos.

• Construção de textos coletivos. .


Ambos os alfabetizadores leram para os alunos textos variados. Joaquim leu Drummond e Manoel de Barros, O ABC do trava-língua , e textos informativos sobre a Maré e a justiça ( que foi tema para debate e palavra geradora).

Shirleia costuma ler textos dos livrinhos “Minutos de sabedoria”ao final das aulas (leitura recebida com palmas dos alunos), uma matéria de jornal sobre o Impressionismo, Contos e Lendas da Maré(o histórias de moradores) e um pequeno livro Educando Nossos Filhos, distribuído gratuitamente pela Prefeitura do Rio. A educadora deu um exemplar para cada aluno, e em duas semanas leram um pedacinho cada dia. Tenta enfrentar a inibição dos alunos que resistem a ler diante de outras pessoas. E comenta: “E essa é a minha preocupação: deles lerem na frente de outras pessoas, de ver eles escrevendo outras coisas não só no caderno, na sala de aula”

Assumir-se como alguém que sabe assinar o nome é uma passagem importante. Entre divertida e comovida, Shirleia conta que uma de suas alunas “fez um escândalo” porque conseguiu assinar o recibo ao receber uma encomenda : Lasquei a caneta! , disse a senhora.

O processo de tornar-se autor de seus próprios textos começa a aparecer em frases. “Sinto saudade de meu irmão, da minha irmã, dos meus pais e da Paraíba. Esta frase e os olhos marejados da autora impressionaram Joaquim. .

A atividade de escrita de cartas é outra oportunidade de os alunos se verem como autores. Shirleia usou a carta coletiva como instrumento para conseguir um local de trabalho mais adequado, pois estavam muito mal alojados numa sala sem janelas, que era um antigo consultório dentário, com a porta do banheiro quebrada e muito barulho vindo da aula vizinha de lambaeróbica.

“E no caso eles já estavam reclamando muito, eu não estava conseguindo dar aula, e então eu falei: ‘vamos reclamar a quem pode resolver nossa situação’. E então fizemos uma carta à Pró-Reitoria de Extensão. Foi um texto coletivo, eu fiz alguns floreios no texto, mas foi uma carta que foi escrita coletivamente.”

Depois desta carta de reivindicação (que resultou na mudança da turma para uma sala de aula da escola municipal), os alunos escreveram cartas pessoais, para amigos e parentes. Algumas destas cartas serviram para restabelecer contato entre pessoas que não se viam há muito tempo (pais e filhos, irmãos), mas o diálogo foi retomado por telefone, e não por escrito, como a alfabetizadora, representante de uma cultura grafocêntrica, esperava.

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“Não teve nenhuma notícia em carta, mas teve uma que o pai ligou, o irmão ligou, mas ninguém escreveu. Por que? eu fiquei pensando... até falei isso pra eles: o gasto da ligação é muito alto, a carta é um centavo o selo de carta social e cinco centavos o envelope. Para ver se estimulava isso... mas ninguém respondeu. E teve uma aluna que se recusou a escrever porque disse que só escreveria quando não precisasse mais de ajuda.”

Na turma de Joaquim, a primeira tentativa de produzir uma carta coletivo, dirigida aos colegas de uma outra turma de alfabetização, gerou tensões e desapontamento para o educador:

“(...) a confecção de uma carta (...) foi uma desgraça, foi um horror, quase que saiu briga, quase que saiu pancada, eu fiquei nervoso dentro da turma porque começamos a construir o texto e num dado momento um aluno começou a brincar com o texto, colocando que a gente conversava muito dentro da sala (e conversa mesmo, é uma forma de lidar com a informação), e que a gente conversava e que éramos bonitos, colocou isso assim. Aí uma aluna ficou muita revoltada com isso e começou a falar: “mas a gente vai botar isso na carta, o pessoal vai dizer que a gente não estuda, que a gente não quer estudar e vai dizer que sou bonito eu não sou bonito coisa nenhuma, isso é mentira”. E pessoal começou a rir. “Não, é assim mesmo, sou bonito sim, sou esquisito, mas sou bonito”.“Bonito não é só por fora é por dentro também, aí a gente conversa, mas tá aprendendo”. Aí não funcionou, não deu jeito, não teve texto coletivo. Não houve a carta (...), mas [ depois ]a gente fez outros textos coletivos, a gente conseguiu fazer, mas tem muito mais uma indução do professor, (...) sobre o Brasil, sobre justiça, sobre água, sobre trabalho, mas tem uma direção, uma participação muito direta, uma condução muito grande do professor.”

Como interpretar este episódio que tanto decepcionou Joaquim? Experiência frustrante para o educador que esperava que os alunos se expressassem, aprendessem a fazer coisas em grupo, organizadamente, votando a melhor solução e respeitando as escolhas dos demais. Mas provavelmente experiência rica para os alunos que discutiam “o que pode ser escrito” – será verdade que somos lindos, será verdade que conversamos muito? Isso levanta questões importantes no processo de letramento. O que é legítimo escrever? Toda a escrita espelha a verdade de quem escreve? O quanto a escrita oculta ou revela sobre quem escreve? E daí podem surgir outras questões: na escrita dos jornais, por exemplo, o que é verdadeiro, para que leitores? A quem interessam algumas notícias dos jornais?

Avaliação da experiência: o ponto de vista dos alfabetizadores

As dificuldades enfrentadas por Joaquim e Shirleia foram inúmeras, desde aquelas resultantes da falta de experiência de ensino quanto as causadas pelas péssimas condições de trabalho: interrupção das aulas devido à ação violenta da polícia, ou dos traficantes; barulho ensurdecedor do baile funk vizinho à escola, ou dos ensaios da quadrilha da festa junina. A recusa da direção da escola municipal em abrir a escola à noite provocou mais uma vez.a mudança de local da turma de Shirleia.

Além disso, um problema não previsto teve que ser resolvido pela Coordenação: a presença de crianças correndo e gritando na sala de aula, filhos e filhas dos alunos que acompanhavam suas mães. Para mantê-las ocupadas de maneira produtiva, foram organizadas rodas de leitura de histórias, sob a orientação de uma educadora, mas a solução nem sempre funcionou a contento.

Apesar das dificuldades, do cansaço, da angústia e preocupações que vivenciou, Joaquim avalia positivamente sua experiência no Projeto:

“É um trabalho que faz a gente se sentir de alguma forma útil, você deixa de ser um sujeito que está na sociedade só se preocupando em ganhar dinheiro, ficar rico e ter um status na sociedade. Você passa a ter algum valor pessoal, você passa a tentar interferir nessa porcaria tão grande que está aqui, apesar de ser uma interferência mínima, eu acho, mas de alguma forma é uma semente que você tá plantando. É o que me deixava feliz, satisfeito e bastante emocionado, e isso fazia com que eu fosse pra lá, ás vezes eu chegava extremamente cansado (...), mas eu saia de lá, eu não conseguia dormir quando eu chegava em casa, a cabeça estava... o que eu faço amanhã? Será que funcionou? Será que não funcionou, caramba! O que eu faço? O que eu faço amanhã? O que eu não faço? Será que por aqui vai? Por aqui não vai? Eu não sei, caramba! Eu tenho, eu tenho que estudar. Ficavam essas coisas assim, na minha cabeça, uma preocupação muito grande com isso”.

Também Shirleia faz uma avaliação positiva:

“Significou [o Projeto] uma coisa muito especial. Porque trabalhava numa empresa multinacional, extremamente capitalista, e era uma coisa que eu sou completamente contra. Eu sou completamente contra o sistema capitalista, porque eu sou uma das pessoas que sofrem com ele. E isso era um mal estar na minha vida, ter que me violentar dessa forma, fazer uma coisa que me fazia mal por causa do dinheiro. E aí agora, trabalhando numa coisa não pelo dinheiro, mas pela realização pessoal, eu me senti participando, de alguma forma, politicamente, né, uma atuação um pouco mais social, de cunho social, e estar trabalhando com Educação, que era uma coisa que eu já havia pensado quando era mais nova, e também estar na comunidade, que também é uma coisa da minha faculdade, e estar podendo ver, na prática, várias coisas que eu já tinha visto na teoria. Isso para mim, fora a questão espiritual, são coisas que eu percebo com as minhas reflexões espirituais. Isso para mim tem sido uma grande realização.”

Sobre o processo de aprendizagem da leitura dos alunos, Joaquim fez várias descobertas: pensava que teria controle total, saberia exatamente quando o aluno iria escrever, mas não foi bem assim. Concluiu que o progresso do aprendiz não é linear, pode ocorrer por saltos; eventualmente, o aluno falta durante uma semana, volta, e para surpresa do professor, acontece que está melhor. Apesar de ter um ou outro aluno dizer “eu não quero aprender a escrever, meu negócio é só ler.” Joaquim acha que a leitura caminha junto com a escrita e procura então convencer o aluno que é possível fazer as duas aprendizagens paralelamente.

Conclusões preliminares

1. O desafio da heterogeneidade

No Projeto Maré, tivemos que aprender a conviver com diversos tipos de diferenças.

Diversidade de formações: estudantes-alfabetizadores que freqüentam os cursos de Pedagogia e Serviço Social, teoricamente mais familiarizados com a problemática da educação e da cultura das populações marginalizadas, e outros, para quem estes universos de saberes eram estranhos. Diversidade de condições da existência: alfabetizadores que moram na Maré, outros que nunca haviam entrado numa favela. Diversidade de experiências de ensino: alfabetizadores que já deram aulas, outros que nunca ocuparam o lugar de professores.Diversidade de áreas de conhecimento dos professores universitários. Diversidade dos alunos: jovens e adultos, homens e mulheres, alguns já iniciados na leitura e na escrita, outros que não conheciam o alfabeto.

Tamanha diversidade é difícil de enfrentar tanto mais que o desejo de homogeneidade é fortemente inculcado na cultura escolar. No ensino fundamental regular, as turmas são organizadas segundo níveis de rendimento (alunos“fracos, fortes, médios), levando-se também em conta o critério de idade. Alunos mais velhos que a média são encaminhados para turmas de progressão, ou para o ensino supletivo. No Projeto, há uma demanda de que os alunos sejam agrupados conforme seu grau de domínio da leitura e escrita, mas resistimos a esta solução porque:

“A Educação não formal está destinada a populações heterogêneas, sem homogeneizar os participantes; não se vale de processos de qualificação para que seja possível ascender na “gradualidade”; ritmos , duração e finalidade são flexíveis .”(MEJIA e AWAD, 2004, p.30)

2. Saberes docentes

Se a diversidade que encontramos acarretou problemas, nos permitiu também a troca de experiências e saberes, uma abertura para os pontos de vista de colegas, a explicitação de divergências e até mesmo a revisão de preconceitos.

Quais os saberes mobilizados pelos alfabetizadores?

Saberes profissionais e curriculares (Tardif) no campo da educação de jovens e adultos são escassos para os estudantes porque a UFRJ, não tem tradição nesta área, e precisa ampliar a oferta de disciplinas de graduação e pós, de cursos de extensão e especialização, que abordem esta problemática. A experiência mostrou que a formação inicial oferecida pelo Programa deve ser mais extensa (trinta horas são pouco) e intensiva; por outro lado, o acompanhamento dos educadores num sistema de formação continuada traz muitas vantagens, portanto deve permanecer e ser aperfeiçoado. .

Cabe destacar que as estratégias didáticas, os materiais de leitura, os textos de apoio e os materiais de alfabetização recriados pelos alfabetizadores não são padronizados e se originaram do diálogo, da reflexão e das trocas entre alfabetizadores e formadoras. Sem serem criações inéditas, constituem produções pedagógicas nascidas da experiência, das limitações, possibilidades e necessidades do contexto. Assim, considero importante continuar a investigar, como saberes da experiência, os recursos didáticos usados com sucesso pelos educadores, suas estratégias de ensino, as invenções que acrescentaram ao arcabouço básico proporcionado pelo método Paulo Freire.

3. A dimensão política do Programa

Quanto aos aspectos políticos do programa, consideramos que os estudantes que se propuseram a alfabetizar os jovens e adultos da Maré aprenderam mais que ensinaram sobre injustiças sociais, educação bancária, opressão, discriminação em função de gênero, cor, local de residência e outros fatores de exclusão. Além de ter proporcionado esta experiência aos estudantes, por meio de um Programa de extensão, a universidade tem ainda muito que lhes ensinar e fazê-los refletir sobre a dimensão política do exercício do magistério. A propósito, afirmou Pinheiro (2005, p. 56)

“A dimensão política na ação docente está vinculada à luta contra a ignorância, a alienação da população oprimida. O conhecimento se torna um instrumento primordial para a libertação das desigualdades sociais. Nesta perspectiva, os programas de formação de professores enfatizam, segundo Perez Gómez, três aspectos importantes. O primeiro está relacionado á aquisição, pelo professor, de uma bagagem cultural de cunho político e social, tendo nas disciplinas humanas seu eixo central para seu currículo de formação. O segundo diz respeito ao aumento da capacidade de reflexão crítica sobre a prática de modo que possa denunciar a presença da ideologia dominante na sala de aula, no currículo, no sistema escolar. O último aspecto está ligado ao desenvolvimento da postura crítica do professor como intelectual, tanto na sala de aula, quanto no contexto social. Sua atitude está voltada para a solidariedade, para o respeito, generosidade e autonomia na sua ação docente.”

Referências bibliográficas

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