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  AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS: REFLEXOS DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA.

Odair França de Carvalho - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS

Este texto nasce de alguns apontamentos resultantes da revisão de literatura que é parte de minha pesquisa de Mestrado “AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS SOBRE A PEDAGOGIA DE PROJETOS: REFLEXOS DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA” que tem por objetivo analisar as representações sociais (Moscovici) dos professores sobre a Pedagogia de Projetos. O confronto far-se à por meio das matrizes teóricas presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais do primeiro ciclo do ensino fundamental, e tem como foco a perspectiva de formação ocorrida na década de 90, especificamente a formação de professores em serviço: Programa de formação “Parâmetros Curriculares em Ação – PCNs em ação”.
O centro da investigação é o trabalho com projetos “didáticos” durante o processo de ensino-aprendizagem e procura pistas a partir das histórias de vida de educadores no decorrer do Programa no município de Ilha Solteira – SP.
A primeira questão colocada é o cenário de discussão da problemática de formação de professores e os instrumentos utilizados pelo Ministério da Educação bem como a política pública mapeando o contexto no qual o referido programa estava inserido. A segunda questão abordada é a definição metodológica adotada na pesquisa, logo em seguida apresento alguns pressupostos sobre a pedagogia de projetos e por fim faço apontamentos sobre esta política de formação.
A partir da década 1990, as políticas estabelecidas para formação contínua de professores no Brasil ocorrem através das articulações possíveis entre as redes municipais de ensino, redes estaduais e o Ministério de Educação, que tentaram na medida do possível, instituir políticas para a valorização do magistério, de forma a garantir uma qualificação profissional, em serviço, operacionalizada, que segundo Pimenta (1998, p. 176) deveria ser: “[...] no local de trabalho, em redes de auto -formação em parcerias com instituições de formação”.
Para autora isso ocorre no sentido de garantir, na medida do possível, “[...] uma política de valorização de desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da formação contínua dos professores”.
Com isso as propostas apresentadas têm sido coordenadas e financiadas pela Secretaria de Ensino Fundamental, do Ministério da Educação, com financiamento de programas de formação, como foram os casos dos “Parâmetros em Ação”, as “Redes de Formadores” e Programas de Formação Inicial à Distância, pelas secretarias estaduais ou municipais de educação em sua maioria, através de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).
Tais ações formativas estruturaram-se no modelo do repasse / multiplicação, contribuindo em muito pouco, para a edificação de uma autonomia intelectual e pedagógica dos docentes que atuam na educação básica, explicitados pelos resultados estatísticos disponíveis sobre o desempenho educacional brasileiro, reforçando ainda mais, a cultura de uma prática pedagógica “tarefeira”. Marcos (2004, p. 189) nos esclarece afirmando que:

nessa perspectiva, há um desafio posto a educação brasileira, em especial a educação contínua, no qual o ensino, o profissional do magistério, enfim, a profissão docente tem se tornado foco das atenções, por excelência, para as normas, decretos e leis para efetivação de diversas reformas educacionais, qual seja, que essa mesma legislação dê suportes a escola e garanta uma jornada de trabalho para educadores em escolas básicas que preveja tempo e espaço para aulas e atividades pedagógicas-administrativas de formação contínua e pesquisa

Neste contexto a formação de professores tem sido alvo de vários estudos, na Europa (França e Portugal), desde década 1970 e no Brasil, a partir dos anos 80, como uma reflexão inicial. Mais precisamente, na década de 1990, os resultados desses estudos indicam duas modalidades de formação, uma em caráter inicial e outra, continuada.
Até então se tem observado que essas duas modalidades estão alicerçadas em dispositivos como os “Referenciais Curriculares para Formação de Professores” (1999), o Parecer nº115/99(Conselho Nacional de Educação) que cria os “Institutos Superiores de Educação”, as “Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores para Educação Básica” e as políticas locais voltadas para esse propósito.
Recentemente, na gestão do governo federal, a Secretaria de Educação Infantil e Fundamental lançou o Sistema de Nacional de Formação Continua e Certificação de Professores (SINACE) que em sua introdução destaca como um dos seus eixos de atuação, à qualidade social, enfatizando:

que o maior desafio da escola não é o ensinar, mas o aprender. Não existe inclusão sem aprendizagem e sem acesso ao conhecimento. Os resultados apresentados pelo Sistema Nacional de Educação Básica têm demonstrado uma tendência de queda de rendimento na aquisição de competências cognitivas básicas por parte dos alunos. Os resultados SAEB de 2001 indicam que 59% das crianças na 4ª série do ensino fundamental não adquiriram os conhecimentos e as competências básicas de leitura e 52% não adquiriram os conhecimentos básicos de matemática apropriados a essa faixa de escolarização. (BRASIL, 2003, p.9)

Assim sendo várias indagações vão surgindo dentro das quais destacam se:
Será que o projeto de formação contínua atual do MEC, não passa de uma tentativa de amenizar esse cenário?
Em função dessa indagação esse estudo investigativo surge no sentido de fazer uma análise do processo de formação contínua proposto pelo Governo Federal (desdobramento do PCN em Ação) tendo como lócus o município de Ilha Solteira, objetivando compreender as representações dos professores sobre a “pedagogia de projetos”, fazendo um confronto com as matrizes teóricas presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, do primeiro ciclo do ensino fundamental e identificando os significados e significantes dos professores sobre a pedagogia de projetos.
Voltando o olhar para o meu objeto, cabe destacar que o documento Parâmetros Curriculares Nacionais não apresenta uma concepção clara e até mesmo de conceituação do que seria o trabalho com projetos, mas em suas orientações didáticas prescreve:

a organização dos conteúdos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino-aprendizagem favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a articulação de contribuições de diversos campos do conhecimento (PCNs, vol.,1997 , p.61).

E,ao tratar da interdisciplinaridade a situação não é diferente, pois nas linhas do documento a interdisciplinaridade apenas questionaria;

[...] a segmentação entre diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constitui. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas (ibidem,1997, p.40).

Observa-se, no entanto, que a Interdisciplinaridade e a Pedagogia de Projetos são matrizes teóricas abordadas pelo Programa PCN em Ação, sendo que estão presentes no documento oficial (Os Parâmetros Curriculares Nacionais). No entanto parece que a proposta oficial compreende (ou limita) a Interdisciplinaridade como sendo a integração entre as disciplinas do currículo da educação básica, visão limítrofe quando confrontada ao conceito de interdisciplinaridade discutido pela academia.
Alerto que seria difícil desenvolver uma prática educativa interdisciplinar sem compreender o conceito de Interdisciplinaridade em sua totalidade, vale citar Mello (1997:1) quando afirma que:
a idéia de interdisciplinaridade aflora como um movimento processual: a busca de totalidade articuladas e contextualizadas temporalmente, numa dada realidade. A compreensão da realidade leva-nos, como exigência natural, a estabelecer convergências e a entrecruzar as diversas dimensões que compõem o universo humano.

E neste sentido não valorizando o saber produzido pelos teóricos que trabalham nesta perspectiva como Fazenda e outros teóricos a conceituam.

Interdisciplinaridade não é uma categoria de conhecimento, mas de ação (Fazenda:1994:28) e enquanto ação, a interdisciplinaridade não é uma simples forma de conhecer, um paradigma de conhecimento, mas uma atitude frente ao conhecimento o que, por sua vez, implica em perceber-se interdisciplinar como o primeiro movimento em direção a um fazer interdisciplinar e um pensar interdisciplinar(id.,1991:14)

Para Japiassu (1976:74), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa.
Ainda para Fazenda (2002:206-207), se

definirmos Interdisciplinaridade como junção de disciplinas, cabe pensar currículo apenas na formatação de sua grade. Porém, se definirmos Interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores e ainda complemento, e onde atuam como profissionais.

Portanto o domínio do conceito de Interdisciplinaridade se faz necessário ao exercício da prática educativa que valoriza as redes que se estabelecem na construção do conhecimento.

O CAMINHO QUE ESTA SENDO TRILHADO

Na tentativa de desvelar representações acerca da pedagogia de projeto a metodologia desta pesquisa enquadra-se no corpus teórico da pesquisa qualitativa e da pesquisa documental, sob a ótica do referencial da teoria das representações sociais (TRS). Segundo Bogdan e Biklen:
utilizamos a expressão qualitativa como termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. (1994, p.16)

Nesta perspectiva os dados serão coletados através das técnicas: análise documental, a observação participante, questionário e entrevista nos quais buscarei as representações através das historias de vida dos professores, pois sendo que o eu pessoal e o eu profissional caminham numa relação estreita. Januário (JANUÁRIO APUD ANTÓNIO, 1996) destaca que as histórias de vida

são aplicadas preferencialmente para determinar como os participantes se colocam e agem face a determinadas orientações educativas, acontecimentos ou inovações particulares, estudando em profundidade os motivos, pensamentos e crenças pessoais, constituindo uma autentica biografia da vida profissional ( p.63)


Para análise das entrevistas recorrerei a técnica da análise do conteúdo que é definida por Bardin como:
um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens (1979, p.42).

Enfoca-se aqui a possibilidade da associação do uso da análise do conteúdo ao analisar as representações sociais (RS) por se reconhecer, como Moscovici (1978), que existe uma correspondência entre linguagem temática e representação social. Ao trabalhar com a técnica da análise do conteúdo primeiro se elegem as unidades de análise que estão divididas em: unidades de registro e unidades de contexto.
De acordo com Luna (1998) o referencial teórico de um pesquisador é

é o filtro por onde ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades. Os problemas de pesquisa gerados por cada pesquisador tendem a refletir seus vieses teóricos. A teoria surge como possibilidades de integra-los e, neste sentido, é sempre um recorte imperfeito da realidade (LUNA, 1998, p. 31-32).

Com o caminho delineado buscarei as representações sociais (RS) dos sujeitos da pesquisa porque estas designam um

[...] conhecimento, o saber do senso comum, cujos conteúdos manifestam a operação de processos generativos e funcionais socialmente marcados. Mais amplamente designa uma forma e pensamento social. As representações sociais são modalidades de pensamento prático orientadas para comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal. (JODELET,1984, p.361-2)

Não esquecendo que a representações sociais apresentam

características específicas no plano da organização dos conteúdos, das operações mentais e da lógica.
A marca social dos conteúdos ou dos processos de representação refere-se às condições e aos contextos nos quais elas circulam, as funções que elas servem na interação com o mundo e com os outros. (IDEM)

Além deste enfoque existe o de Moscovici (1976), a partir de quem é possível definir representação social (RS) como um tipo de saber, socialmente negociado, contido no senso comum e na dimensão cotidiana, que permite ao indivíduo uma visão de mundo e o orienta nos projetos de ação e nas estratégias que desenvolve em seu meio social. Representações sociais (RS) são, portanto, conhecimentos culturalmente carregados, que adquirem sentido e significado pleno no contexto sócio-cultural e situacional em que se manifestam.
Esta pesquisa buscará as representações sociais (RS) construídas a partir do Programa PCN em Ação. Os sujeitos desta pesquisa serão: 3 coordenadores pedagógicos, 4 coordenadores de área e todos professores das séries iniciais que participaram do Programa PCN em Ação. A estes (professores), serão aplicados apenas questionário.
Para realização da entrevista os sujeitos (professores) constituem uma amostra de 10% dos participantes, selecionados de acordo com os seguintes critérios:
1. tempo de serviço;
2. participação em cursos de formação;
3. trabalho com projetos
Com este recorte foca-se o Programa PCNs em Ação iniciado nacionalmente no segundo semestre de 1999, e envolvendo 12 secretarias estaduais e 509 secretarias municipais de várias regiões do Brasil. Com o objetivo de desencadear um processo de melhoria da qualidade da atuação docente no ensino fundamental, na educação infantil e na educação de jovens e adultos, a partir da leitura e da reflexão teórica e metodológica dos Parâmetros Curriculares Nacionais , foi concebido o projeto de Desenvolvimento Profissional Continuado de Professores - Parâmetros em Ação, a ser implantado pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, com assessoria e acompanhamento técnico, além de apoio financeiro do Ministério da Educação (Brasil, 2000).
Dentro deste cenário o objeto da minha pesquisa localiza-se dentro da ação formativa desencadeada na região de Andradina, denominada Pólo Nove, localizada no extremo noroeste paulista e circunscreve os municípios de: Andradina, Castilho, Bento de Abreu, Ilha Solteira, Itapura, Lavínia, Mirandópolis, Murutinga do Sul, Guaraçai, Nova Independência, Pereira Barreto, Sud Menucci e Valparaíso. O município de Três Lagoas participou deste pólo temporariamente, posto que a rede estadual de formadores em Mato Grosso do Sul encontrava-se desarticulada.
Partindo desta realidade busco investigar o fenômeno das representações dos professores sobre a prática pedagógica através do trabalho com projetos didáticos nosso olhar recai sobre a atitude interdisciplinar desenvolvida pelos docentes na construção do conhecimento. Interessa ainda observar como estas questões estão presentes na sala de aula e demais atividades escolares. Quais as suas implicações e avanços que emergem a partir das interpretações dos professores dos quatro primeiros anos do ensino fundamental na prática pedagógica

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Encontramos nas leituras de teóricos três abordagens que tratam de projetos com os seguintes enfoques: projetos de trabalho, projetos a partir de cooperação e projetos com sistemas complexos. Em todos estes enfoques encontramos a participação ativa da criança associada à tentativa de amenizar a fragmentação do conhecimento através de currículos flexíveis. Na prática pedagógica esta “estratégia” vem sendo uma das práticas pedagógicas mais usadas desde a educação infantil, ensino fundamental e até mesmo no Ensino Superior. Diante desses enfoques, como estariam representadas, na prática pedagógica dos professores dos quatro primeiros anos do ensino fundamental?
O trabalho com projetos não é recente, surge no século passado com John Dewey e os representantes da Pedagogia Ativa. E nos dias atuais ganha força na literatura sobre as perspectivas metodológicas de projetos são: Hernández (1998), Jolibert (1994), Helm e Katz (2001), Formosinho (1996), César Coll (1981), Gandin (2003) e outros.

OS PROJETOS DE TRABALHO

Partindo da possibilidade de um currículo integrado que avança do currículo disciplinar (centrado nas matérias) para um currículo transdisciplinar (centrado em problemas transdisciplinares) tendo como centro o processo de aquisição do conhecimento globalizado e relacional, Hernández e Ventura afirmam que

a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio(1998, p.61).

Luna e Moita ao citar Bomtempo (2000) colocam que “a pedagogia de projetos, apresenta-se como uma concepção de posturas pedagógicas e não meramente como uma técnica de ensino mais atrativa (2004, p.1354).
Hernandez e Ventura (1998) colocam ainda que os projetos de trabalho devem associar-se a uma concepção de ensino e não a uma mera metodologia, já que

a organização dos Projetos de Trabalho se baseia fundamentalmente numa concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de conhecimento tem lugar em função das necessidades que traz consigo o fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem. A aprendizagem, nos projetos de trabalho, se baseia em sua significatividade, à diferença dos Centros de Interesse, que segundo uma professora da escola, ”baseiam-se nas descobertas espontâneas dos alunos” (1998, p.63).

Para o autor a globalização e a significatividade são aspectos que permeiam a concepção de projetos de trabalho apresentando uma diferença em relação aos centros de interesse que trabalha com o princípio da descoberta. Cabe destacar alguns pontos diferenciais:

Enfoque

Centros de Interesse (Decroly, 1871-1932)

Projetos de Trabalho

Modelo de aprendizagem

por descoberta

significativa

Temas trabalhados

 

as ciências naturais e sociais;

qualquer tema

Modelo curricular

                       disciplinas

Temas

 

 

 

 

Hernández assim define a proposta de trabalho com projetos:

é de alguma maneira, uma via para dialogar e dar respostas a esta situação em mudança, que não só está transformando a maneira de pensar-nos a nós mesmos, mas também de nos relacionarmos com o mundo que nos rodeia.(1998, p.45)

PROJETOS A PARTIR DE COOPERAÇÃO

A origem da cooperação (vida cooperativa) está em Celestin Freinet (1896 – 1966) que procurou práticas ou técnicas pedagógicas que envolvessem as crianças no processo de aprendizagem, em uma pedagogia prática e cooperativa. Freinet em sua Pedagogia do Acontecimento rejeita a Pedagogia Tradicional “concebe um movimento cooperativo de ajuda mútua, que não abolia as individualidades” (ELIAS, 1997, p.64). A sua pedagogia alicerça-se em 4 eixos fundamentais:
? A cooperação - como forma de construção social do conhecimento;
? A comunicação - como forma de integrar esse conhecimento;
? A documentação - registro da historia que se constrói diariamente; e
? A afetividade – elo de ligação entre as pessoas e o objeto do conhecimento.(ELIAS, 1997, p.40)


Nesta perspectiva, à francesa Jossette Jolibert (1994), define a metodologia de projetos a partir de cooperação como uma possibilidade de

viver numa escola alicerçada no real, aberta a múltiplas relações com exterior: nela a criança trabalha ‘pra valer’ e dispõe dos meios para afirmar-se. [...] a escola não é mais o lugar para transmissão de conhecimentos do professor às crianças que recebem um ensinamento. Para mobilizá-las é preciso que saibam o que estão fazendo e porque o fazem.

Jolibert ao propor um enfoque ao ensino cooperativo afirma que

é acabar com o monopólio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as tarefas. É fazer a escolha de um processo que leva a turma a se organizar a dar-se as regras de vida e funcionamento, gerir seu espaço, seu tempo e seus orçamentos (1994, p.20).

Nesta abordagem os projetos nascem da partilha de saberes de alunos e professores, os conteúdos descem ao mundo das crianças que a priori eram decididos pelos professores e agora são decididos pelo grupo. A partir desse contexto a criança constrói conceitos individualmente e /ou coletivamente.
Gandin quando trata de projetos assim se refere; “a metodologia de projetos não é compatível com a transmissão de conteúdos preestabelecidos, descontextualizados da realidade e das vivências dos/as alunos/as” (2003, p.43), e relata que em mais de treze anos desenvolvendo trabalhos com projetos, consolidou um

conhecimento sobre uma metodologia com as seguintes etapas: incentivo (sensibilização), formulação do propósito (objetivo), elaboração cooperativa do plano, desenvolvimento (realização das tarefas e atividades planejadas), culminância e avaliação e auto-avaliação (ibidem, p.36).

PROJETOS COM SISTEMAS COMPLEXOS

No enfoque por projetos como sistemas complexos há presença marcante das redes de comunicação, pois os envolvidos comunicam-se elaborando uma teia de trocas de experiências e idéias.
Silva e Ferreira (2004) relatam que nas escolas de Reggio Emília (Itália) que trabalham a partir dessa ótica propõe

[...] uma educação baseada nas relações, nas interações e cooperação. Os projetos desenvolvem a partir [...] do conceito de complexidade, [...] (MALLAGUZZI,apud RABITTI, 1999, p.63).

Nessas escolas os projetos são definidos como estudos em profundidade “é um projeto que começa com uma semente de uma idéia que evolui por um longo período de tempo para um estudo longo e complexo” (LLEKEENAN & NIMMO, 1999, p.256). E está organizado nas seguintes etapas: exploração, organização de idéias, discussão e a etapa conclusiva. Ainda neste enfoque encontramos as contribuições de Helm e Katz (2001).
Acredito ser possível buscar nas representações dos professores e professoras quais as suas concepções acerca deste tema, sabendo de antemão que estes nascem de uma rede de múltiplos e complexos conhecimentos tecidos no desenrolar da formação contínua e da prática docente cotidiana.

ALGUNS APONTAMENTOS ACERCA DO TRABALHO...

Até o presente momento esta pesquisa de caráter interdisciplinar uma vez que busca na diversidade de fatores que interferem no processo de ensino aprendizagem desde as políticas públicas, as teorias de aprendizagem, os saberes docentes constituídos no decorrer da formação docente e da prática docente em sala de aula e perpassando sua formação cultural. Aponta que essas políticas como PCNs em Ação contribuíram muito pouco com a prática cotidiana dos educadores e com a melhoria da própria educação, a não ser nos municípios que tomaram as rédeas do programa e os adequaram às suas necessidades fugindo da modalidade tarefeira de repasse e multiplicação e acabaram criando ou adotando uma política de formação continuada da partir da experiência com o Programa em questão.
Outro ponto a destacar é o comércio de formação e concordo com Mizukami quando nos adverte e afirma que:
ao longo dos últimos anos, nas discussões sobre formação contínua vem-se questionando a oferta, pela universidade e por outras agências, de cursos de curta duração(30-180 horas) como meio efetivo para a alteração da prática pedagógica. Esses cursos, quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudança efetiva (2002, p.26-27).

Destaca-se também o caleidoscópio de definições sobre formação inicial e contínua e espera-se que este estudo contribuirá para uma análise ampla de programas de formação, propostos pelo governo.
Encontramos em Freitas (2002) uma referência importante quanto à formação contínua quando salienta a dimensão do aperfeiçoamento e cuidado na hominização do sujeito que educa;
é uma das dimensões importantes para a materialização de um a política global para o profissional da educação, articulada a formação inicial e as condições de trabalho, salário e carreira e de ser entendida como(2002) continuidade da formação profissional, proporcionando novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formação inicial e vista como proposta mais ampla, de hominização, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, também se produz em interação com o coletivo(ANFOPE,1998)

Em Ribeiro encontramos a seguinte definição

(a formação contínua, a que chama formação em serviço), como conjunto de actividades formativas de professores que vêm na seqüência da sua habilitação profissional inicial e do período de indução profissional (quando existe), e que visa o aperfeiçoamento dos seus conhecimentos, aptidões e atitudes profissionais em ordem à melhoria da qualidade da educação a proporcionar aos educandos (RIBEIRO apud FLORES E PACHECO, 1999, p.128).(grifos meus)

Encontramos em Pacheco (1995) que ao trabalharmos a formação contínua temos que levar em consideração as necessidades concretas dos atores e este estabelece três critérios:

- critério pessoal – necessidades de autodesenvolvimento;
- critério profissional – necessidades profissionais quer individuais (satisfação profissional, progressão na carreira e na valorização curricular), quer de grupo (sentido de pertença a um grupo profissional, partilhando uma cultura comum);
- critério organizacional – alem das necessidades contextuais da escola, incluem três tipos de necessidades: as que reflectem uma adequação às mudanças sociais, econômicas e tecnológicas que produzem nos dias de hoje e a que o professor terá que dar resposta; as que orientam para a melhoria do sistema educativo em geral; as formativas como resposta à desactualização da formação inicial. (PACHECO, 1995, p.121)

Parto do pressuposto de que

os estudos sobre representações sociais permitem elucidar os elementos constituídos de sentido isolado ou associados em “constructos representacionais”, que são produzidos e transformados por sujeitos e grupos em condições sociais peculiares. As representações sociais não se constituem num agrupamento de opiniões ou num simples reflexo da realidade. Elas traduzem-se em reconstrução, em organização da realidade, que orienta as relações e as ações da pessoa com o contexto social (COSTA e JUREMA, 2004, p.3092).

A partir das concepções sobre a Pedagogia de Projetos, parece que tal prática pedagógica pode trazer contribuições significativas ao processo de ensino-aprendizagem, mas implica no domínio de saberes (conhecimentos) acerca de cada abordagem, pois, segundo Freire “saber ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (1996, p.52).
Por fim destaco o que Freire (1996) elenca como saberes necessários à prática educativa e a formação docente independente da opção política ou ideológica do educador, podendo ser estes progressistas, críticos e até aos conservadores. Ensinar exige, então, os seguintes saberes:
? rigorosidade metódica;
? pesquisa;
? respeito aos saberes dos educandos;
? criticidade;
? estética e ética;
? corporeificação das palavras pelo exemplo;
? risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação;
? reflexão critica sobre a prática;
? reconhecimento e assunção da identidade cultural;
? consciência do inacabamento;
? reconhecimento de ser condicionado;
? respeito à autonomia do ser do educando;
? bom senso;
? humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;
? apreensão da realidade;
? alegria e esperança;
? convicção de que a mudança é possível;
? curiosidade;
? segurança, competência profissional e generosidade;
? Comprometimento;
? compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo;
? liberdade e autoridade;
? tomada de consciência de decisões; saber escutar;
? reconhecer que a educação é ideológica;
? disponibilidade para o diálogo, e
? querer bem aos educandos.

Ainda se tratando de saberes Tardif (2002) nos coloca que há diversos tipos de saberes que circundam a prática docente: saberes experenciais (baseados no trabalho cotidiano), disciplinares (de diferentes campos do conhecimento) ou curriculares (referentes aos conteúdos organizados pelas instituições de ensino) produzidos em determinado contexto no exercício da construção de suas práticas.
Seria a pedagogia de projetos uma alternativa para o enfrentamento da questão da qualidade da educação no sistema de ensino brasileiro ou mais uma “moda passageira?”. Se considerada como uma alternativa estratégica inovadora no processo de ensinar e aprender, quais seriam as vantagens que oferece?
Nesta tensão cabe recorrer a Hargreaves quando afirma que

os professores não ensinam do modo como fazem simplesmente em resultado das destrezas que aprenderam ou que deixaram de aprender. A forma como ensinam também está enraizada nos seus antecedentes, nas suas biografias e no tipo de docentes em se formaram. As suas carreiras as suas esperanças e sonhos, oportunidades e aspirações, ou a sua frustração também são importantes para seu empenhamento, entusiasmo e morale. O mesmo pode ser dito das suas relações com colegas que sob a forma de comunidades de apoio que trabalham em conjunto na perseguição de objetivos comuns e de um aperfeiçoamento contínuo, quer enquanto indivíduos trabalhando em isolamento, com as inseguranças que tal situação por vezes acarreta. (HARGREAVES, 1998, p.9)

Ao término deste artigo, recorro à continuidade da pesquisa na expectativa de que ao fim dela possa além de apontar, contribuir com novos conhecimentos sobre a pedagogia de projetos, formação de professores em serviço e com erros desta política de formação, possamos elaborar políticas de formação na concepção micro-macro que consiga contribuir de maneira significativa na formação dos educadores e na produção de conhecimentos a partir da ótica desses profissionais.
A pesquisa encontra-se no estágio de coleta de dados tendo passado pela revisão bibliográfica, pela análise documental dos projetos elaborados pelas escolas alvo, e também pela observação participante que se alterna no rodízio entre as escolas durante três dias da semana. Neste momento esta sendo realizado a aplicação de questionários e realização de entrevistas que serão empreendidas nessa pesquisa com ênfase nas historias de vidas de professores durante os três anos do Programa PCNs em Ação visando levantar as representações acerca do conceito de pedagogia de projetos.

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