É interessante observar que a individualização não tem mais como alvo os “detentores do poder”, pois se trata de uma individualização operada por uma tecnologia de poder que não está mais nas mãos de uns ou de outros, como no caso do poder soberano. Trata-se de um poder anônimo e funcional, cujo alvo são principalmente as pessoas que estão nas margens da sociedade e devem ser,antes de tudo, recuperadas, trazidas para o centro. Uma das principais atribuições desta individualização moderna é tornar os indivíduos detalhadamente caracterizados, para identificação das margens e possível distinção dos que estão recuperados, daqueles que devem ser trazidos para o centro.
E é justamente, a partir de todos esses ditos a respeito da operação de individualização, que penso ser possível apontar para (re)significação de (alguns) elementos (remanescentes) da pedagogia de Frobel, nos discursos que permeiam as representações de criança contidas no convite do evento. O referido autor é considerado um dos pedagogos precursores nos estudos sobre a educação infantil, pois (depois de Rousseau) redefiniu organicamente a imagem da infância e teorizou a sua escola. Dessa forma, é interessante ressaltar os três aspectos destacados por Cambi (1999) como sendo primordiais na pedagogia de Frobel: a concepção de infância; a organização de jardins-de-infância e a didática para primeira infância que constituíram o eixo fundamental do método froebeliano e que tanta difusão teve na práxis escolar do século XIX. É importante enfatizar que o referido pedagogo foi quem nomeou como “jardim-de-infância”, o espaço destinado à educação das crianças, considerando-as enquanto flores que deveriam ser regadas e cuidadas pela jardineira (professora).
Acredito ser possível, neste momento, fazer uma aproximação entre a representação de infância contida no convite e o postulado pela pedagogia de Froebel. De certa forma, salvo as devidas peculiaridades de objeto, local e época a que se referem, ambos ditos concebem a criança como um ser humano em desenvolvimento cuja referência fundamental (para sua individualização) é a figura do adulto, enquanto seu provedor e orientador. Levando em consideração as discussões empreendidas a partir da análise do convite, em relação à representação de criança e seu processo de individualização, ressalto a relevância de descrever o funcionamento (os usos e costumes) do ritual comemorativo de primavera, tendo em vista o enfoque da produtividade do mesmo enquanto prática disciplinar.
A festa da primavera é a comemoração mais popular na Casa Amarela, sendo o evento que recebe o maior investimento financeiro em decoração, sonoplastia e figurino de seus participantes. O investimento financeiro realizado pela instituição é revertido através da venda de votos para eleição do rei e da rainha da estação. No início do mês de julho, é realizada uma reunião com os pais que pretendem candidatar seus/suas filhos/as para o concurso. Neste momento, são distribuídas cartelas com votos, para serem vendidas até o dia que antecederá a realização da festa. As famílias que conseguirem vender o maior número de votos (e por conseqüência arrecadarem a maior quantia em dinheiro) elegerão seus/suas filhos/as. À medida e que a verba da venda dos votos é arrecadada, a escola investe nos gastos com o evento, dentre os quais se destacam a compra de brinquedos para os vencedores. As crianças eleitas recebem faixas com os respectivos títulos e seus pais uma cesta de flores do campo.
As atividades previstas para o ritual de primavera diferenciam-se dos demais eventos da Casa Amarela, devido à realização de três apresentações. Estes espetáculos são o teatro, a roda cantada e o desfile dos/das candidatos/as ao concurso de rei/rainha. É importante ressaltar que este evento mobiliza a equipe de profissionais que trabalham na instituição assim como a comunidade escolar que se envolve enquanto equipe de apoio. À proporção que se desenvolvem os preparativos para a festa, as equipes constituídas pelas famílias contribuem com a limpeza, organização, venda de votos e ornamentação do salão. E é justamente, a partir de todas essas considerações a respeito dos “usos e costumes” praticados no ritual comemorativo de primavera, que passo a narrar algumas cenas deste ritual. Trago tais cenas com a intenção de apontar para operacionalização do poder disciplinar em relação ao “controle” dos corpos infantis, no que se refere aos seus efeitos.
Dessa forma, transcrevo a seguir uma cena do diário de campo que narra o momento da apresentação de teatro das crianças do Pré A:

É anunciada no microfone a apresentação do teatro. As crianças do Pré A deitadas no chão e cobertas por um tecido marrom, representam as sementes embaixo da terra. Inicia a música. “Faz de conta que você é uma sementinha bem quietinha, deitadinha pelo chão (...)". Uma menina do Pré B interpreta uma jardineira e começa a regar as sementes. Os corpos das crianças movimentam-se de forma sincronizada no chão e lentamente as plantas começam a brotar da terra. As professoras repetem os gestos da coreografia, para as crianças levantarem devagar. Ao som da música, nascem e crescem as flores representadas pelas crianças. Margaridas, rosas, crisântemos, violetas e cravos são os figurinos escolhidos. Crianças maquiadas com pétalas na cabeça colorem o salão. Após a apresentação, o público aplaude e cada criança procura o seu canteiro, pois a sala está dividida com placas (por cores) indicando o lugar em que cada uma deve ficar posicionada. A professora elogia as crianças no microfone, pois, conforme seu relato, tudo saiu como haviam ensaiado. Pais, crianças e equipe sentam e aguardam a próxima apresentação. Desta vez, são as professoras, educadoras e funcionárias que apresentarão a roda cantada “A linda rosa juvenil" (Diário de Campo, 19/09/03).

Os corpos infantis, durante a apresentação, estão sincronizados executando movimentos coreografados pelo ritmo da canção e gestos da professora. À medida que se aceleravam os movimentos, percebia-se o entusiasmo das crianças personagens e dos/as expectadores/as. Todos/as aguardavam o momento de reconhecerem os/as seus/as filhos/as fantasiados/as de flores. As crianças dançavam, cantavam e vibravam com a canção da semente. Os pais, as professoras e colegas aplaudiram com euforia o espetáculo realizado. Busco, através deste fragmento destacar que a ação do poder disciplinar implica relações de poder, que são menos visíveis quanto mais física e materialmente se encontram presentes e quanto mais vinculadas se encontram em relação à aprendizagem. Assim, acompanho o dito por Foucault (1987) de que o poder disciplinar se exerce tornando-se invisível e impondo aos que submete uma visibilidade obrigatória. No teatro, são as crianças que têm que ser vistas, a sua “iluminação” permite que o poder se exerça sobre elas. É possível dizer que, para a realização da apresentação, as crianças tiveram que interiorizar certas disposições (disciplinares), sendo submetidas e submetendo seus corpos (e de seus/suas colegas) ao controle.
Trago os comentários de uma professora a respeito do processo de preparação da apresentação, relato através do qual é possível perceber os embates ocorridos durante os ensaios e o processo de organização da turma. Dessa forma, transcrevo a seguir o referido relato:
Fiquei muito feliz com o teatro. Você nem faz idéia. As crianças, nos ensaios, corriam de um lado para o outro, não conseguiam se concentrar, gritavam, brigavam e, quando paravam, começavam a conversar. As minhas colegas olhavam os ensaios e diziam que seria muito difícil dar certo. Aos poucos, fui fazendo todos os dias atividades de relaxamento e eles começaram a sentir mais a canção. Com o passar dos dias, elas já estavam conseguindo fazer a coreografia conforme o combinado. As brigas e empurrões cederam lugar aos risos pelo prazer de fazer tudo certinho. Estou emocionada. (Diário de Campo, 19/09/03).

A declaração evidencia a positividade da ação do poder disciplinar em termos de efeitos nos corpos infantis. Através do “controle” dos corpos infantis, empreendido pelas práticas de relaxamento, houve a possibilidade de organização das crianças no espetáculo. E é a partir destes ditos que penso ser imprescindível retomar as palavras de Foucault (1987, p.161) quando enfatiza: “temos que deixar de descrever os efeitos do poder [disciplinar] em termos negativos: ele ‘exclui', 'reprime', 'recalca', 'mascara' [...]; Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade”. É importante ressaltar que a produtividade deste poder está relacionada à capacidade do mesmo em produzir diferentes subjetivações à medida que é exercido, pois inter-relaciona posições diferentes, economizando os “custos” de imposições violentas.
Desta forma, a partir da discussão empreendida a respeito do processo de individualização a que são submetidos os indivíduos (adultos e crianças) na instituição escolar, assim como a produtividade do poder disciplinar, apresento a seguir o ritual comemorativo de Halloween. A partir da descrição do funcionamento deste evento “alienígena”, é possível evidenciar (alguns elementos) da rede de relações de poder que se estabelecem na Casa Amarela, assim como (alguns) pontos de resistência.

Festa de Halloween

Morcegos, vampiros, fantasmas, monstros e bruxas percorrem os corredores da Casa Amarela em direção às salas de aula, pois já estão prontos para a comemoração. Em poucos minutos, cessam os rumores e escutam-se apenas as vozes das funcionárias organizando os últimos detalhes da decoração. Sonoplastia, recreação, equipe de apoio, organização do ambiente, animação e apresentação são algumas das tarefas distribuídas entre as profissionais. As velas das abóboras são acesas, as luzes do salão apagadas e as cortinas fechadas. Um silêncio toma conta do ambiente.
As professoras fantasiadas retornam para as salas de aula. Enquanto isso, duas professoras sem fantasia conversam no salão a respeito da insatisfação que sentem em relação à festa, por ser esta uma comemoração tipicamente americana. Ao término do breve diálogo, elas retornam em silêncio para sala, na companhia de suas turmas. O salão fica vazio. Na penumbra do ambiente, observam-se móbiles com morcegos e máscaras de monstros. No centro do salão, um grande caldeirão, dissemina fumaça produzida através de gelo seco. Saquinhos coloridos de doces e dentaduras de vampiros estão dispostos em volta do caldeirão. As funcionárias da cozinha colocam na mesa jarras com suco de framboesa (cor vermelha) e bolos de chocolate que serão servidos no momento da comemoração.
Após alguns minutos, a diretora bate com uma colher de pau no caldeirão. O sinal é o aviso de que a festa das bruxas vai iniciar. As crianças em fila começam a sair das salas de aula e se dirigem para o salão. Todas sentam em um grande círculo demarcado no chão. A demarcação respeita uma ordem crescente de idades, através da qual podem ser visualizadas etiquetas com a identificação de cada turma. A primeira turma a sentar é do M1. As crianças ficam assustadas com as maquiagens dos colegas e começam a chorar.
O início da festa é adiado, a turma do M1 é reconduzida para sala de aula. Enquanto ocorre o deslocamento, as crianças do Pré A espalham-se pelo salão e começam a correr. Alguns passam por baixo da mesa e tentam pegar pedaços de bolo, outros imitam bruxas, monstros através de gritos e encenações. A professora, da turma procura conter as manifestações das crianças, enquanto as demais colegas observam com olhar de insatisfação. As crianças divertem-se com a situação. A professora com ajuda de sua auxiliar, consegue dispor novamente todas as crianças de sua turma sentadas no chão. Elas passam falando uma mensagem no ouvido de cada uma delas, como em um jogo de telefone sem fio. Todas começam a ficar em silêncio e se ouve apenas o murmúrio das conversas paralelas. As demais turmas sentam no chão. A equipe diretiva coloca um CD no rádio e as professoras iniciam uma apresentação musical. O olhar das crianças é de admiração. No compasso do espetáculo, sob os olhares atentos das turmas, inicia-se mais uma comemoração de Halloween na Casa Amarela.
Os rituais comemorativos podem ser considerados como mecanismos disciplinares, utilizados com o propósito de conhecer e entender as emoções, necessidades, sentimentos, limites e espaço(s) ocupado(s) pelas crianças. É importante observar que essas práticas procuram atender em seus tempos e espaços a vontade de poder e de saber que a sociedade tem de conhecer as crianças para assim melhor conduzir suas ações.
Durante um diálogo com a equipe diretiva, questionei a respeito de qual era a importância do evento de Halloween na instituição, e também sobre os motivos pelos quais o mesmo começou a ser realizado. A equipe consultou o projeto de trabalho referente às comemorações da casa e, logo em seguida explicou, que:
as comemorações de Halloween começaram a fazer parte do calendário da escola no momento em que percebemos a necessidade de trabalhar com o imaginário das crianças. Através da festa, elas penetram em um mundo mágico, de faz de conta, através do qual podem ser bruxas, monstros e fantasmas. As nossas crianças de classe popular não vivenciam este tipo de fantasia em seus lares. O nosso objetivo principal através das comemorações, sejam elas de Halloween ou de outra temática, é que as crianças aprendam a compartilhar com os outros, a respeitar o próximo e a desenvolver a autonomia (Diário de Campo, 31/10/03).

A partir da informação, destaco a positividade presente no caráter “pedagógico”dos rituais comemorativos, pois, através da realização destes eventos, as profissionais visam ao desenvolvimento do imaginário das crianças e a vivência de valores morais como convivência, partilha e respeito ao próximo. Assim, percebe-se que a “necessidade” de trabalhar o desenvolvimento do “imaginário infantil” enunciada pela equipe, pode ser considerada como emergente da produção de saberes sobre as crianças. Através destes saberes, são organizadas práticas (como os rituais comemorativos) que disciplinam as crianças a se relacionarem consigo mesmas e com seus pares, tendo como referenciais os conhecimentos produzidos e reconhecidos como verdadeiros (desenvolvimento do imaginário infantil, autonomia, etc.). Desta forma, conforme Rocha (2000), através da produção de conhecimentos, exercemos poder relacional e sujeitamos o outro impondo nossas vontades/verdades.
A compreensão das professoras e equipe diretiva de que o evento do Dia das Bruxas contribui para o desenvolvimento do imaginário das crianças não foi compartilhada por todas as profissionais que trabalham na Casa Amarela. Evidenciou-se uma divergência de pontos de vista, que pode ser observada nas considerações realizadas por duas docentes recém-nomeadas na instituição. Durante o momento das brincadeiras, percebi que apenas as referidas professoras não estavam fantasiadas participando das brincadeiras propostas, conforme havia sido previsto no planejamento coletivo (prévio) para realização do evento. Ao perceber que ambas haviam saído do salão, iniciei uma aproximação indagando :

Pesquisador: O que houve? Vocês não irão participar das brincadeiras?
Professora A: Sempre é a mesma repetição. Em todas as festas, a gente faz as mesmas coisas. Mas hoje o pessoal se superou.
Pesquisador: Por quê?
Professora A: Aceitar os enlatados americanos é complicado. Festa de Halloween! Nunca pensei que fosse passar por isso. Qual é o significado desta comemoração para nós, brasileiros? Qual o significado desta festa aqui na vila?
Professora B: Eu não vejo significado nenhum. Estamos em uma escola infantil de periferia, gastando com abóboras, balões e vestidos de bruxa. Só o que falta pedirmos para as crianças fazerem a brincadeira das “gostosuras ou travessuras” na rua.
Pesquisador: Vocês conversaram com as colegas e equipe explicando os motivos pelos quais não concordam com a comemoração?
Professora A: Não adianta falar nada. As inúmeras festas que acontecem na escola (Casa Amarela) já se tornaram rituais comemorativos, pois se alteram apenas as temáticas e repetem-se sempre as mesmas ações.
Professora B: Elas justificam que, com as comemorações, as crianças aprendem a se relacionar com os outros, através da socialização, partilha, etc. Eu penso que existem outras formas, mas como sou nova aqui não tenho muita alternativa.
Professora A: Na faculdade, a gente discute, planeja, mas,quando chega aqui, a dinâmica é outra. Saí da graduação cheia de idéias e utopias. Quando comecei a trabalhar, fui-me tornando uma outra professora.
Professora A: Pelo menos hoje, não nos vestimos de bruxa e nem orientamos as brincadeiras de sempre.
Professora A: Pelo menos isso.
Pesquisador: Tem muitas comemorações aqui na escola?
Professora A: Tem uma festa por mês. Sempre estamos nos preparando para uma nova comemoração.
Professora B: As festas são como aulas. Planejamos, planejamos e depois executamos. A diferença é que não precisamos ter muitas idéias, porque é sempre a mesma repetição.

O diálogo realizado com as professoras sinalizou a resistência das mesmas em relação aos rituais comemorativos, reafirmando as considerações de Foucault (2003b) de que não existem relações de poder que sejam completamente triunfantes e cuja dominação seja incontornável. Reapareceram, na explicação das docentes, os objetivos dos rituais, que foram enunciados no diálogo realizado com a equipe diretiva. Ao argumentarem que existem formas diferentes de trabalhar com as questões relativas à moral, demonstraram alguns dos (muitos) pontos de vista gerados pela pedagogia em relação às crianças e seu encaminhamento na educação infantil. Embora os pontos de vista das professoras e equipe possam ser considerados divergentes, nenhuma das partes escapa da vontade de pedagogizar a infância. Tal vontade, conforme a discussão realizada por Narodowski (2001), é atravessada por categorias que estipulam a normalidade das crianças, que homogeneízam o seu desenvolvimento e que uniformizam suas dificuldades possíveis, assim como a sua virtual solução. Este sistema de regulação e normalização produz aquilo que conta como sendo uma “boa pedagogia” e, por conseqüência, o que passa a ser considerado como um bom/boa professor/a.
As profissionais que trabalham com as crianças também vivenciam um processo de disciplinamento na instituição, que visa a extrair um tipo específico de utilidade dos seus corpos. O referido processo “fabrica” a professora (educadora, atendente, funcionária, equipe diretiva, etc) “normal”, conforme os diferentes regimes disciplinares que estão em operação na instituição. Essa produção se destaca no relato da docente, ao enfatizar que ela foi-se tornando uma outra professora a partir do momento em que começou exercer a sua função. É interessante destacar as contribuições de Silva (2000b), que problematiza a identidade vista como normal, dizendo que a mesma é vista como natural, única e desejável. Tal identidade tem tanta força que simplesmente nem é vista como uma identidade, mas como a identidade. Desta forma, a norma operacionaliza-se através de um processo de supressão das identidades incômodas, inomináveis, irredutíveis, misteriosas, etc.
E é justamente, a partir de todos estes ditos, que penso ser possível dizer que as profissionais ocupam posições estratégicas na disseminação do poder disciplinar, porém não devem ser consideradas vilãs da história. Conforme Kohan (2003), todas as pessoas que trabalham nos espaços escolares estabelecem uma rede de relações, através da qual estão presas ao controle e dependência umas das outras. Dessa forma, as professoras podem ser consideradas em muitos sentidos, “rebanhos” dos orientadores, conselheiros, diretores, que, por sua vez, também são “rebanhos” de outras instâncias como supervisores, administradores, macrogestores, etc. Em função da posição relativa que cada participante da instituição escolar ocupa, operacionalizam-se dispositivos intencionais (mas não-pessoais) que os sujeitam.
As redes de relações tecidas entre os diferentes participantes que atuam na escola evidenciaram-se no cotidiano. Em situação ocorrida durante a realização do lanche, na festa de Halloween percebi o quanto os diferentes “personagens” da Casa Amarela estavam “presos” ao controle e dependência uns dos outros. Ao término do diálogo com as professoras, retornei para o salão de festas e sentei próximo a um grupo de crianças do Pré A que estavam realizando o lanche da tarde. Mesmo percebendo a presença de um adulto por perto, iniciaram o diálogo que segue:
Júlia: Eu não estou gostando de ficar sentada aqui nesse lugar.
Marcela: Eu também não. Já comi bastante bolo e tomei muito sangue (framboesa).
Pedro: Vamos levantar e dar uma corrida lá fora.
Júlia: A professora vai ficar triste com a gente. Ela já pediu pra gente parar de correr pelo salão.
Pedro: Mas nós somos bruxos. Bruxo pode transformar todo mundo em estátua (risos).
*Aproxima-se um menino que estava do outro lado da roda demarcada no chão:
Henrique: Quem quer um pouco de suco de sangue (framboesa)?
Júlia: Eu não quero suco babado (risos).
Marcela: Nem eu. Eu vou pedir pipoca ensangüentada para professora.
Marcela: Professora eu quero pipoca ensangüentada (a professora alcança um pacote de pipoca para menina e ela divide com os colegas).
Marcela: Vamos levantar e brincar lá fora.
Júlia: Mas nem chegou ainda a hora das brincadeiras.
Henrique: Se vocês levantarem, as tias (funcionárias) vão contar para professora.
Pedro: A professora disse para sentar e parar de correr aqui dentro. Mas eu quero correr lá fora na praça.
Pedro: Eu vou contar bem baixinho até 3. No três, todo mundo levanta e sai correndo.
Pedro: 1, 2,3...
(As crianças levantam e saem correndo em direção ao corredor. Uma funcionária da cozinha avisa a professora. Uma integrante da equipe diretiva chama atenção das crianças e elas retornam para seus lugares).
Professora: O que eu disse para vocês? Eu pedi para comerem aqui descansados, pois depois teremos as brincadeiras com as turmas.
Marcela: A gente queria correr na praça.
Professora: Na hora das brincadeiras, vocês correm. Vocês não estão gostando da festa das bruxas?
Pedro: Eu não gostei.
Júlia: Eu gostei da festa, mas já cansei de ficar aqui sentada.
Professora: Vamos fazer um combinado então. Fiquem aqui sentadinhos, comportados, bem educados que nem os outros colegas. Depois que terminarem as brincadeiras, eu levo vocês um pouquinho no pátio. Não vai ser na praça porque hoje não é o nosso dia.
* Aproxima-se uma representante da equipe diretiva:
Equipe: O que vocês já andam aprontando de novo? Deste jeito, a turma de vocês nunca vai ser a mais comportada da escola. Vocês têm que aprender a aguardar os momentos certos. Tudo tem a sua hora. A professora já explicou isso para vocês.
Marcela: Depois a professora vai nos levar lá fora.
Equipe: Hoje não é o dia de pátio de vocês. Vocês vão brincar com as outras crianças no salão.
Pedro: Mas eu não quero brincar no salão.
Professora: Vocês irão ganhar dentaduras de vampiro depois das brincadeiras e sacos de balas de goma. Fiquem aqui comendo que eu vou iniciar as brincadeiras. Se vocês saírem daqui, eu não vou poder levar vocês ao pátio.
Equipe: Professora, pode começar a primeira brincadeira, pois eu estou aqui de olho neles.

Dessa forma, é preciso levar em consideração que a situação desencadeada evidenciou a rede de relações estabelecidas entre os participantes da instituição. Crianças, professora e equipe vivenciaram embates em relação às regras que regulamentam o ritual comemorativo de Halloween. As crianças, mesmo posicionadas em seus lugares (de acordo com a turma em que se encontravam e a respectiva faixa etária), movimentaram-se e interagiram com colegas de outras localizações, (re)configurando a organização do espaço. Henrique (integrante da turma do Pré B) saiu do local em que estavam seus colegas e procurou a turma do Pré A, oferecendo suco de “sangue”. Esta ação aparentemente comum subverteu a lógica da organização do evento, pois as crianças sabiam que, durante os rituais, todas deveriam permanecer na roda, sempre próximas às suas respectivas professoras aguardando serem servidas. Mesmo sabendo da regra, o menino cruzou o espaço do salão e iniciou uma interação com os colegas de outra turma. As profissionais que trabalham na casa não perceberam a situação ocorrida e o ato do menino não foi percebido. Ele sentou-se ao lado dos colegas e auxiliou no planejamento das ações que foram empreendidas para “fuga” do salão de festas e “quebra” da rotina.
O planejamento engendrado pelas crianças, com o objetivo de saírem do salão para brincarem no pátio, denotou algumas relações estabelecidas entre as mesmas. Júlia e Marcela demonstraram insatisfação em estarem sentadas realizando o lanche coletivo, enquanto Pedro convocou o grupo para escaparem do ritual, seguido de Marcela que (re)afirmou as orientações do colega. As crianças, mesmo habituadas à organização dos rituais em etapas sucessivas de curta duração, através do qual o tempo é segmentado em momentos de abertura, apresentações, lanches e brincadeiras, resistiram e procuraram (re)configurar a organização do ritual.
O deslocamento do menino para conversar com os colegas de outro grupo, o plano discutido pelas crianças e a combinação que a professora fez com as mesmas para irem ao pátio após a festa podem ser vistos como movimentos de resistência, ilustrativos da luta perpétua e multiforme que permeia as relações de poder entre os indivíduos nas instituições de seqüestro. Foucault (2003b, p.232) discute as relações de poder enquanto relações de força que suscitam necessariamente resistência considerando que:
em toda parte se está em luta – há, a cada instante, a revolta da criança que põe seu dedo no nariz à mesa, para aborrecer seus pais, o que é uma rebelião, se quiserem —, e, a cada instante, se vai da rebelião à dominação, da dominação à rebelião; e é toda essa agitação perpétua que eu gostaria de fazer aparecer.

A partir da contribuição do filósofo, é possível dizer que a situação desencadeada entre as crianças, a professora e equipe diretiva evidenciam uma rede de relações de poder, através das quais existem inúmeros pontos de resistência. A professora mesmo sabendo o horário marcado para as crianças brincarem no pátio, combina com a sua turma uma outra forma de utilização dos espaços abertos da Casa Amarela, pois percebe a insatisfação das crianças. Ao mesmo tempo em que combina com sua turma, é submetida à interferência da equipe diretiva que não permite a operacionalização do planejado.
Todos os indivíduos na instituição estão submetidos a uma contínua vigilância, independente das posições que ocupam na rede de relações de poder da qual fazem parte. Em relação às crianças, a partir do diálogo transcrito, pode-se perceber que elas sabiam que estavam submetidas à vigilância das funcionárias, pois Henrique enunciou: “se vocês levantarem, as tias vão contar para professora” (Diário de Campo). É interessante salientar que este exercício olhar contínuo faz com que as crianças iniciem um processo de interiorização da própria transparência, passando a observarem-se a si mesmas e aos outros. A equipe diretiva, ao explicar para professora que ficaria “de olho nas crianças" (Diário de Campo), (re)afirma o princípio de vigilância a que as crianças estão submetidas. Para Narodowski (2001, p.109), estes olhares são produtores, onipotentes, capazes de controle na proximidade e na distancia, “discreto às vezes, direto outras, sempre presentes na produção de toda atividade escolar que se pretende satisfatória”. Retomando as discussões empreendidas por Foucault (1979; 1987; 2003a), pode-se afirmar, que através destes “olhares” que operacionalizam o processo de vigilância, o aluno se força à aplicação, o louco à calma, o operário ao trabalho e o criminoso à retidão de comportamento. Emprega-se, dessa forma, a transferência do fardo coercitivo da disciplina, através das relações de poder que a empregam para os próprios indivíduos que são por ela atingidos, como efeito do poder disciplinar.
Levando em consideração as discussões desenvolvidas nesta seção a respeito dos objetivos dos rituais comemorativos, assim como as resistências operadas por professoras e crianças na instituição, apresento a seguir a Festa da Família. Tal evento evidencia a vontade de poder e de saber da instituição em relação ao conhecimento da família para o estabelecimento e/ou fortalecimento de uma aliança.

Festa da Família

A festa da família é uma comemoração recente na Casa Amarela, tendo sido realizada pela primeira vez em 2003. Tal evento foi (re)inventado a partir da Festa dos Pais e da Festa das Mães, devido às "novas" configurações familiares das crianças que freqüentam a instituição. A equipe diretiva, professoras e funcionárias perceberam a ausência dos pais e das mães nos eventos que eram realizados para homenageá-los, mas não sabiam os motivos pelos quais essa situação se repetia durante as reedições das festas. No intuito de redimensionar os eventos citados, através da participação do maior número de famílias possível, a equipe de profissionais da instituição decidiu realizar uma pesquisa com os responsáveis das crianças para averiguar a porcentagem das que viviam com seus pais e mães biológicos.
Após a leitura dos questionários enviados às famílias, a equipe diretiva realizou a análise dos dados e destacou a existência de dois grupos. O primeiro se referia às crianças que moravam com os avós, tios, padrinhos, que possuíam a tutela dos mesmos através de medida judicial. O segundo grupo se subdividia entre as crianças que viviam com as mães (biológicas) sem a presença dos pais e os que viviam com as mesmas, porém com a presença da figura do padrasto. À medida que realizou a pesquisa, a instituição evidenciou o seu caráter eminentemente examinador, constituindo-se como aponta Varela (1996), em um espaço que busca coordenadas (através da vigilância hierárquica e sanção normalizadora) para decifrar, medir, comparar, hierarquizar e normalizar os indivíduos.
A partir da estratégia descrita, é possível destacar que existe uma urgência da escola em conhecer no “detalhe” a vida dos pais e crianças, para assim melhor governá-los. A esse respeito, Klaus (2004) ressalta que o conhecimento do histórico da vida das crianças pode ser considerado um dos elementos importantes para o estabelecimento de uma aliança com as famílias, para que os corpos infantis que são recebidos pela escola possam se tornar “educados”. Neste sentido, a família e a escola podem ser consideradas como dois lugares diferenciados que foram fabricados e legitimados pela sociedade, estando ambos envolvidos no processo de governamento dos indivíduos e da população.
Estas histórias que são capturadas pela escola, entre as quais destaco neste momento as configurações familiares, são avalizadas pelas vozes das pedagogas (e demais profissionais) que conhecem se “intrometem” e dissecam as condutas das crianças, reafirmando o caráter disciplinar da Pedagogia. Justificam-se, assim, as afirmações de Narodowski (2001, p.56) de que “há vários séculos a pedagogia moderna exerce um poder capaz de construir saberes sobre a infância e de promover na infância determinados saberes”. Essa “via de mão-dupla” se torna possível através da produtiva aliança que se estabelece entre a família e a escola. É interessante ressaltar que esta aliança se operacionaliza enunciando que é preciso que todas as famílias entreguem e confiem seus/suas filhos/as para escola, pois a instituição terá a tarefa de educar as crianças no conhecimento de todas as coisas.
A partir das discussões empreendidas, partilho as informações a respeito da Festa da Família, através dos comentários de uma professora:
Antigamente, a festa da família não existia. Nós tínhamos a Festa das Mães e a Festa dos Pais. Após a realização das festas, quando fazíamos a avaliação e o relatório nos sentíamos frustradas. Na festa dos pais, não vinha quase ninguém, pois a maioria de nossas crianças não moram com o pai biológico e muitas nem mesmo com as mães. Os padrastos nunca se interessam por este tipo de comemoração. A festa das mães tinha um número maior de participantes, mas não era nem perto do que havíamos planejado. O número reduzido de mães se justificava pelo fato de muitas crianças serem criadas pelos parentes próximos que têm a sua tutela. Essas pessoas não se sentiam à vontade de vir a uma festa dedicada às mães. Após muito assistirmos a estes episódios, fizemos uma pesquisa de campo e tivemos a idéia de criar a Festa da Família. Com essa comemoração, ampliamos o convite para todas as pessoas que convivem com as crianças em sua casa. Essa primeira edição da festa está sendo um sucesso como você mesmo está podendo observar. O nosso grande objetivo com essa festa, além de desenvolver nas crianças os valores morais, é o de aproximar as famílias da escola. As famílias têm que se sentir acolhidas, parceiras, participantes da escola para obtermos melhores resultados (Diário de Campo, 19/12/03).

A partir da leitura do comentário, é importante destacar o objetivo do evento, que, nas palavras da docente, é o de “aproximar as famílias da escola”. À proporção que se estreitam os laços entre as famílias e a escola, as mesmas passam a se sentir “acolhidas, parceiras, participantes da instituição” para obtenção de melhores resultados em relação à educação das crianças. Pode-se dizer, portanto, que a instituição percebe a (re)configuração das famílias e elabora novas estratégias de “captura” das mesmas, através da ampliação do convite que é realizado para festa. Dessa forma, o convite é endereçado para os/as responsáveis pelas crianças, pois na ausência dos pais (biológicos), estes, enquanto provedores, têm a tarefa de “revelar” para instituição detalhes “iluminadores” do presente e passado de seus/suas tutelados/as. Constitui-se e/ou se fortalece, assim, uma aliança que garante a normalização do passado dos adultos e crianças, por meio da categorização de suas condutas e regras de civilidade que são tomadas como referencia no espaço educativo.
Sendo assim, trago a seguir a transcrição (de um fragmento) de uma gravação realizada na turma do Pré A durante a preparação das crianças para apresentação aos pais.
Professora: Vamos vestir as roupas para ficarmos bonitos.
Mãe: Professora, eu não tinha uma camisa de homem lá em casa, consegui uma com meu vizinho. Posso colocar nele?
Professora: Claro que pode. Ele vai ficar um pai lindo, mas deve ser sério e comportado.
(Duas crianças começam a brigar por uma bolsa)
Professora: Eu já pedi para vocês duas encerrarem as discussões. Como que duas mães vão ficar brigando.
Carlos: É mesmo. As duas nem parecem gente grande.
Júlia: Eu sou pequena mesmo.
Marcela: Eu não sou mãe de ninguém.
Professora: Agora fiquem calmas e sentem com seus colegas.
Mãe: Professora, posso arrumar os casais?
Professora: Pode começar a organizar por tamanho. Nada de esposa alta e marido pequeno.
(As crianças são organizadas em duplas pela mãe. Entra uma representante da equipe na sala de aula).
Equipe: Como vocês estão lindos! Professora, você viu as crianças? Aqui na sala nós temos somente adultos, homens e mulheres de família.

Tal diálogo é ilustrativo para retomarmos as discussões empreendidas anteriormente a respeito do processo de individualização, a que são submetidas as crianças a partir de uma visão adultocêntrica sobre as mesmas. Embora a utilização das roupas dos pais, seja o figurino escolhido para realização da apresentação, pode-se dizer que o comportamento das crianças é posicionado em relação à figura dos adultos. À medida que as vozes enunciam: “Como duas mães vão ficar brigando?”; “Professora você viu as crianças”? "Ele vai ficar um pai lindo, mas deve ser sério e comportado"; o adulto é tomado como referência (exemplo) em relação às crianças. Portanto, podem-se considerar estes enunciados como mecanismos (disciplinares) que operam no sentido de serem internalizados nas crianças, para que estas passem a agir segundo aquilo que nós adultos acreditamos (ou que nos fazem acreditar) estar dentro da norma.
A partir das discussões empreendidas a respeito da pesquisa realizada com as famílias, com vistas ao “fortalecimento” do princípio de aliança e o posicionamento a que são submetidas as crianças em relação aos adultos, considero relevante descrever o funcionamento (usos e costumes) da primeira edição ritual da Família. Tal evento foi organizado pelas professoras, educadoras, funcionárias e crianças. Através da repartição das tarefas, assim como do tempo empreendido nas mesmas e na distribuição dos respectivos espaços que seriam ocupados, o procedimento disciplinar permitiu a utilização particular e combinatória dos indivíduos com vistas a uma arte das distribuições marcada pela precisão das posições.
As funcionárias ficaram encarregadas da limpeza do salão e preparação de doces e salgados para serem servidos aos/as convidados/as. A atribuição das educadoras foi de decorar a escola com balões e painéis com fotos das crianças e de suas respectivas famílias. As professoras escreveram mensagens para os pais em cartazes e ilustraram com recortes (fotos) de famílias que apareciam em revistas e jornais, enquanto as crianças pintaram telas em homenagem aos/as convidados/as. Os cartazes enunciavam: “Educar é um gesto de amor”; “Família e escola: uma parceria a serviço da vida”; “Todos nós somos uma família”; “Os verdadeiros pais são aqueles que educam”; “Você já abraçou seu filho hoje?"; "A criança amada será um adulto feliz"; entre outras mensagens. Em cada um destes enunciados, é possível perceber uma pedagogização da família, através do valor atribuído a ela enquanto um lugar de disciplinamento e normalização, assim como a importância de que esta cumpra a sua missão de provedora das crianças e aliada da escola. Os enunciados das mensagens foram reafirmados a partir das imagens selecionadas para ilustração dos mesmos. Famílias brancas, nucleares, heterossexuais, fotografadas pelas revistas Caras, Chiques e Famosos, Contigo e Cláudia, ilustravam os cartazes.
A equipe diretiva fez a abertura da festa homenageando os familiares com a leitura da Oração pela família , e logo em seguida as crianças cantaram a oração vestidas com roupas de seus/suas familiares. Destaco a possibilidade de apontar a existência de uma dissonância entre a família narrada pela oração/música, elaborada pela igreja católica e a da “campanha” realizada pela escola. Embora tenha sido realizado um redimensionamento da festa a partir dos dados obtidos com a pesquisa, através da ampliação do convite a todos os familiares das crianças, é possível dizer que a letra da canção apresenta uma referência de família pautada em uma matriz cristã, branca, masculina e heterossexual.
Ao término da apresentação, as crianças foram posicionadas em um círculo (de acordo com as suas respectivas turmas e professoras). Os familiares foram convidados a sentarem-se ao lado de seus/suas filhos/as para aguardarem a merenda. As professoras e funcionárias serviram os doces e salgados para as crianças e pais e, logo em seguida, serviram-se juntamente com a equipe diretiva. No encerramento do evento, as famílias foram homenageadas com telas pintadas pelas crianças, sendo que algumas foram convidadas a agendarem na secretaria um horário de atendimento com a professora. A estratégia de agendamento do atendimento com a professora se justifica no relato de uma educadora que informa:
Temos que aproveitar estes momentos de envolvimento dos familiares, para agendar nossos atendimentos individuais. Precisamos conversar sobre algumas crianças da turma que você está realizando a observação. Realmente são casos sérios. Estamos fazendo a nossa parte, mas eles (os pais) têm que colaborar. Afinal, o motivo de nossa festa é o de estabelecer uma parceria com os responsáveis pelas crianças (Diário de Campo, 19/12/03).

Conforme salientei no início da seção, destaca-se uma urgência de a escola desvendar, junto aos familiares, dados relativos às crianças, para — assim — operar com estratégias de normalização sob as condutas consideradas “desviantes”. À proporção que as crianças são transformadas em “casos sérios” (através da operação do exame) a instituição demonstra a sua necessidade inelutável de integrar, corrigir e governar os infantis. Em nome do “estabelecimento da parceria” com os pais, será possível fazer diagnósticos das emoções, capacidades e inteligências das crianças, saber detalhes sobre a vida familiar, conquistando, assim, a confiança dos pais e crianças para que confiem seus desejos, angústias e ilusões. Dessa forma, é preciso levar em consideração que as estratégias utilizadas pela instituição, para melhor conduzir as ações dos adultos e crianças que circulam em seus espaços, não devem ser consideradas intencionais, mas emergentes da rede de relações de poder nas quais os embates cotidianos são travados.
Portanto, através das discussões apresentadas no capítulo, procurei descrever cenas do funcionamento dos rituais comemorativos desenvolvidos na Escola Infantil, no intuito de evidenciar que estes extrapolam suas finalidades aparentemente precisas e incidem no disciplinamento dos corpos dos indivíduos. Neste sentido, durante a realização dos rituais, pais, professoras, funcionários, equipe e crianças estão submetidos e se submetem ao controle uns dos outros, através do poder disciplinar (anônimo e funcional) que se faz presente na ação de seus operadores (vigilância hierárquica, sanção normalizadora e exame).
Ouso dizer que tais rituais formam uma rede de normas, valores e proibições cujo intento é a produção de sujeitos pedagógicos e, por outro lado, a normalização da conduta das profissionais que atuam junto às crianças, tendo em vista o que se considera como sendo uma “boa” professora, educadora, funcionária, diretora. É importante ressaltar que, nesse “jogo” praticado pela escola de Educação Infantil, as famílias também se encontram nesta rede de relações de poder, disciplinando (e sendo disciplinadas) através das práticas que as nomeiam e as condicionam a se relacionarem consigo mesmas e com os outros a partir de saberes entendidos como verdadeiros.

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