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  AS PRÁTICAS RELATIVAS À ALFABETIZAÇÃO EM CLASSES DE EDUCAÇÃO INFANTIL – PRÉ III

Karin Casarin – Unesp - Instituto de Biociências - Rio Claro

Introdução

Nas últimas décadas, as escolas de educação infantil têm acentuado o trabalho relativo à alfabetização. Com a divulgação da proposta construtivista, há a percepção de que esse trabalho pode ser desenvolvido de modo mais compatível com as características cognitivas de sua clientela.
A didática tradicional envolve procedimentos muito diferentes dos compatíveis com o construtivismo. A abordagem construtivista, exige dos professores conhecimentos teóricos e a compreensão das decorrências pedagógicas das diferentes opções epistemológicas subjacentes ao ensino. Porém, a grande produção de saberes relacionados ao ensino da escrita e da leitura, por vezes ocasiona dificuldades na construção de uma visão de conjunto e em seu aproveitamento na prática pedagógica, não raro, pelo fato de que “hoje os professores não dispõem de tantas certezas como antes, sobretudo, quando as explicações teóricas mais divulgadas focalizam o desenvolvimento do conhecimento infantil, sem a contrapartida do ensino”. (MICOTTI, 2001, p.14)
O confronto entre as abordagens construtivista e tradicional, e, de seus fundamentos epistemológicos, mostra a grande diferença entre elas que devem ser expressas na prática dos professores.
Os diversos fatores que mobilizam e influenciam a ação docente diariamente na sala de aula é identificado por Tardif (2002, p.18) como saberes da formação docente, os quais “estão longe de serem produzidos por eles mesmos ou de se originarem no trabalho cotidiano”. Portanto, o saber do professor é um saber plural e temporal, pois envolve vários conhecimentos e um saber-fazer diverso dentro de um dado contexto, ambos de origem social, ou seja, alguns deles provem das escolas de formação acadêmica, outros das escolas em que os professores foram formados, de sua família e da cultura pessoal, outros ainda estão ligados às instituições em que trabalham (princípios pedagógicos, objetivos, regras...), dos cursos de reciclagem que freqüentam, dos pares, entre outros. Nesse ínterim, percebe-se então, que a construção de conhecimento sobre o trabalho pedagógico não se reduz somente à prática de sala de aula.
Sobre o processo de implantação do construtivismo vale lembrar que entre os saberes utilizados pelos professores no exercício da profissão distinguem-se os conhecimentos da experiência, podendo ser influenciados ou não pelos demais saberes. Sobre essa questão, Tardif (2002, p.48) afirma, com base em suas pesquisas com professores, que a partir dos saberes adquiridos através da experiência profissional, o professor julga “a pertinência ou o realismo das reformas introduzidas nos programas ou nos métodos”, como também, “produz ou tenta produzir saberes através dos quais ele compreende e domina sua prática”.
Evidenciando-se assim, que a aplicação de um novo método de ensino ou aceitação de mudança didática pelo professor, depende dos conhecimentos que os professores dominam e de suas experiências prático-pedagógica.
Apesar do reconhecimento da importância dos conhecimentos práticos, principalmente como condição para a aquisição do saber pessoal, não se pode perder de vista a importância dos referenciais teóricos para a atuação prática, os quais tem o papel de guiar a ação docente ao invés de determiná-la, pois não se trata de manuais para executar receitas e instruções estereotipadas, mas de um instrumento poderoso para a reflexão e a ação sobre a realidade.
Becker (2004, p.52-57), a partir de seus estudos sobre a formação de professores, gênese e o desenvolvimento do conhecimento, aponta: “Como pode um professor transformar os processos didático-pedagógicos, pelos quais é responsável, se continua a pensar os processos de desenvolvimento do conhecimento e da aprendizagem dentro dos limites do senso comum?”.
A prática por si só não gera conhecimento, apenas uma estagnação a nível de senso comum, nesta perspectiva, ”uma pessoa pode atravessar sua vida repetindo tarefas práticas, com grande habilidade, mas sem mostrar progresso significativo no conhecimento”, o que denota a fugacidade da prática pela prática.
Em situação de efervescência da proposta construtivista nos meios escolares, o processo de incorporação de tal teoria pelo professorado ganha relevância, visto que envolve a relação entre diversos saberes práticos e teóricos.
Para o interessado em educação infantil a questão que se coloca é a de saber como se dá a interpretação das idéias construtivistas na prática pedagógica neste segmento da educação que atende crianças com características cognitivas específicas, o que propõe para o ensino a necessidade de cuidados particulares com referência à construção da escrita.

A pesquisa

Esta investigação visa a averiguar em que consistem as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores de educação infantil para desenvolver o trabalho referente a alfabetização; visa também averiguar em que consistem as representações que os professores apresentam a respeito deste trabalho; visa ainda identificar as tendências pedagógicas predominantes no trabalho docente e nas representações desse trabalho.
Considerando que no ano de 2004, havia 86 classes de pré III nas escolas municipais de educação infantil na cidade de Rio Claro, trabalhou-se com 10% dos professores dessas classes, selecionados aleatoriamente, através da tabela dos números randomicos de Fisher e Yates (1957).
Primeiramente, optou-se por fazer as observações, com roteiro, do trabalho realizado pelos professores que compõem a amostra, e, somente após finalizadas todas as observações inicio-se as entrevistas, semi-estruturadas, sobre o trabalho com a alfabetização (como aquisição da leitura e da escrita), para tanto, utilizou-se o auxílio do rádio gravador.
Os procedimentos das professoras sobre o trabalho que desenvolvem em classes de pré-III com referencia a alfabetização são comparados com as manifestações que colocam em prática em suas aulas e interpretados considerando-se as orientações pedagógicas predominantes.
Neste Trabalho serão examinadas as manifestações de duas professoras de pré III que lecionam em escolas diferentes, tendo em comum a experiência do trabalho em classes de pré III; cursado o magistério no ensino médio e estarem cursando no momento da pesquisa a Pedagogia cidadã (trata-se de um curso de Licenciatura (nível superior) para a formação de professores de educação Infantil e ensino fundamental (série iniciais), com duração de 2 anos, destinado a professores da rede pública que não têm o ensino superior). Aqui será analisado, principalmente, o trabalho referente a escrita infantil.
ANÁLISE E CONFRONTO ENTRE A PRÁTICA E A REPRESENTAÇÃO

As observações em sala de aula ocorreram, dependendo das situações encontradas, de duas à cinco vezes em cada sala de aula, isto é, as observações se repetiram, pois o interesse maior era captar momentos que envolvessem a leitura e a escrita.
A seguir são apresentados uma análise dos dados obtidos nas observações das práticas pedagógicas, realizadas em sala de aula, e a representação do trabalho pedagógico obtido através das entrevistas, de duas professoras.

Professora R
Através da observação de sala de aula pode-se constatar os seguintes procedimentos: trabalho com a seqüência das letras do alfabeto, cópia de palavras da lousa, letras e palavras circuladas em textos, escrita espontânea de palavras e trabalho individual.
A representação oral em relação à prática aparece contraditória no que diz respeito à maneira de trabalhar a escrita, em que a professora R diz: “[...] a criança, ela aprende muito mais tirando do todo por partes do que você dá as partes para ir para o todo, eu sempre acreditei nisso, não sei, e comigo funciona, eu prefiro dar assim, dar um texto e a criança explorar um texto, ir tirando as palavras e letras e ir explorando aquilo, do que você ficar assim, a não eu vou ensinar o ba, be, bi, bo, bu, aí depois você entra em algum texto, eu acho que fica muito aquela coisinha tradicional”. A contradição aparece na própria fala, no momento em que ela não reconhece sua prática como tradicional, quando pressupõe que tirar letras ou palavras de um texto, significa outra concepção, que não a tradicional, além do mais, sua fala também contradiz a prática, pois o trabalho com a seqüência do alfabeto trata-se de procedimentos isolados.
Apesar desta contradições, tanto a prática como sua representação, refletem uma epistemologia empírica em vários aspectos, como o fato de tirar letras ou palavras de textos, previamente definida pelo professor, revisar o alfabeto, como também, copiar da lousa palavras, sem uma utilidade precisa, significa transformar a linguagem escrita em objeto de aprendizagem escolar, pois, não há utilidade para a comunicação, mas um fim em si mesmas, servindo apenas para a cópia e arquivo no caderno.
Por outro lado, o fato de inserir textos antes que a criança domine o código, corresponde a um dos aspectos do construtivismo, mas os procedimentos adotados distanciam-se dele. Outro aspecto da didática de inovação é o trabalho com a escrita espontânea, porém pode-se perceber que ela é escassa e restrita a produção de palavras.
Pode-se identificar justaposições de concepções de ensino, ainda que em fragmentos.
Vê-se aqui uma professora que conduz a classe, propõe tarefas, mantém a disciplina e as crianças ocupadas e que representa sua prática confusamente apoiada na cotidianeidade da sala de aula. A teoria em sua fala não aparece, o que aparece é a afirmação da certeza adquirida pela prática como uma justificativa para a fala. Este saber docente é empírico, baseado na regularidade do cotidiano, ou seja, no senso comum.
Além do mais, o excesso de exemplos da professora indica que ela procura justificar sua fala através da prática, denotando que não há uma fundamentação teórica no seu trabalho

Professora L

Algumas idéias construtivistas estão expressos no discurso e na prática desta professora, como por exemplo: produção de listas, reprodução e produção de textos orais e escritos pela criança tanto em grupo, em duplas, como individual, escrita espontânea de palavras e textos com a possibilidade de confronto com o escrito real e o trabalho com diferentes tipos de textos.
Na escolha dos textos para trabalhar em sala de aula buscava-se adequação a datas comemorativas, porém as situações de escrita não perfazem situações cujo a função social do texto fosse privilegiada, transformando a escrita em objeto de aprendizagem escolar.
A professora L citou na entrevista um exemplo de atividade de escrita de texto em duplas, em que uma criança canta a música e a outra escreve, nesse momento elas vão confrontando suas hipóteses e em outro momento elas revêem o texto original. Apesar de ser importante o trabalho em dupla e a escrita espontânea de um texto, por outro lado, esta atividade está reforçando alguns aspectos do ensino tradicional, como a acentuação da correspondência entre o oral e o escrito, e a escrita independente de uma situação de comunicação, de modo que a atividade apresenta um fim em si mesma, aspectos privilegiados na didática tradicional. Pode-se constatar justaposições de concepções de ensino não percebidas pela professora.

CONCLUSÕES DA PESQUISA

Através das observações das práticas realizadas pelas professoras, em sala de aula, é possível inferir que essas práticas não correspondem em sua totalidade ao ensino tradicional.
Tendo como base o primeiro objetivo deste trabalho, averiguar em que consistem as práticas pedagógicas utilizadas pelos professores de educação infantil para desenvolver o trabalho referente a alfabetização, constatou-se a ocorrência da introdução de alguns procedimentos inovadores ao ensino tradicional na prática das duas professoras. A inovação referida, trata-se da aplicação de algumas idéias construtivistas, ainda que fragmentadas e submetidas a interpretações equivocadas.
Sobre o trabalho relativo a construção da escrita infantil, as professoras R e L apresentam procedimentos opostos. Analisando a prática da professora R pode-se identificar justaposições de concepções de ensino, com forte predomínio da abordagem tradicional, em contraste, a professora L, apesar de justaposições de concepções, apresentou muitos aspectos do construtivismo, denotando maior superação da didática tradicional.
As descrições das práticas observadas na sala da professora R revelam que no todo, as atividades de escrita e leitura, apesar de conter aspectos da didática de inovação como a inserção de textos, os procedimentos decorrentes adotados distanciaram-se da proposta de inovação, na medida em que consistia numa versão tradicional da proposta, ou seja, as atividades propostas são transformadas em objeto de aprendizagem escolar por estarem ligadas a procedimentos com um fim em si mesmos, seguindo padrões previamente determinados pelo professor, desvinculadas de situações de comunicação ou da função social da escrita que caracteriza o construtivismo.
As aplicações de idéias construtivistas observadas na sala da professora L foram: a tentativa de tornar o trabalho mais significativo para as crianças com a inserção da escrita em trabalhos referentes a datas comemorativas ou projetos; o trabalho em grupo ou duplas; o ditado de um texto ao professor para grafa-lo na lousa; a valorização da escrita infantil e a possibilidade de submetê-la a um confronto com a escrita convencional e o trabalho com textos anterior ao domínio do código. Porém, os procedimentos decorrentes adotados, por vezes, distanciaram-se da proposta de inovação, na medida em que consistia numa versão tradicional da proposta.
Sobre o segundo objetivo deste trabalho, averiguar em que consistem as representações que os professores apresentam a respeito do seu trabalho, as duas professoras amostrais não apresentam a opção epistemológica correspondente ao seu trabalho nas representações orais, porém pode-se identificar na fala das entrevistadas, a mistura de várias concepções pedagógicas, que no caso da professora R, muitas vezes, não correspondiam com a prática. De modo geral, a comparação entre a fala do professor e as observações em sala de aula denota uma compreensão parcial e fragmentada da própria prática pedagógica, principalmente no que concerne as concepções pedagógicas subjacente à ela.
Por outro lado, à partir da omissão da fundamentação teórica na fala das professoras e os excessivos exemplos práticos para justificar o discurso, pode-se inferir que o saber docente está atrelado às experiências práticas, revelando a falta de entrosamento entre a prática e a teoria.
Esta pesquisa vem a confirmar o que assinala Tardif (2002) sobre o fato da aceitação de mudança didática pelo professor depende dos conhecimentos que os professores dominam e de suas experiências prático pedagógica.
Entretanto, a vida cotidiana sem o contraponto do conhecimento científico, na profissão professor e também em muitas outras, é a que mais se presta à alienação, ou seja, a um “fazer sem o compreender”. Portanto, parece que a professora R não têm esta idéia muito clara, pautando seu trabalho na experiência e no senso comum. Mas já a professora L, embora não expôs uma opção epistemológica, pode-se perceber uma melhor interação com a proposta construtivista, quando ela escapa das atividades triviais do ensino tradicional, que seria a cópia sem sentido, o trabalho com a seqüência do alfabeto entre outras, e apresenta uma visão mais abrangente da alfabetização.
As manifestações sobre os procedimentos relativos à escrita infantil revelam uma concepção restrita de alfabetização por parte da professora R, pois apesar de trabalhar escassamente com a escrita espontânea, a escrita pela criança compreende somente a escrita de palavras e não de textos. Embora proporcione o contato com textos os procedimentos adotados correspondem a didática tradicional.
Através das análises das manifestações e dos discursos das duas professoras, evidenciou-se que há um grande número de saberes necessários à prática de alfabetização em educação infantil que a professora R não domina, ao contrário da professora L que demonstrou avanço em relação as idéias construtivistas.
Considerando o terceiro objetivo deste trabalho, identificar as tendências pedagógicas predominantes no trabalho e nas representações das professoras, percebeu-se que não há a ocorrência de uma tendência, mas a mistura de várias concepções pedagógicas.

REFERÊNCIAS

BECKER, F. Tempo de aprendizagem, tempo de desenvolvimento, tempo de gênese. In: MOLL. J. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 41 – 64.

FISHER, R.A.; YATES, F. Statistical tables. London: Oliver and Boyd, 1957.

MICOTTI, M.C.O. Os professores perguntam. In: MICOTTI, M.C.O. (Org.). Alfabetização: entre o dizer e o fazer. Rio Claro: Instituto de Biociências – UNESP, 2001. p. 18 -22.

TARDIF, M. Os professores diante do saber: esboço de uma problemática do saber docente. In:______ Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 9 – 55.

 
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