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  LITERATURA E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: CONSTRUINDO UM OLHAR SENSÍVEL

Elaine Regina Cassan- FE/ UNICAMP / – SMECampinas

Iniciar a escritura deste artigo se constituiu numa busca interna de retomar as razões e as necessidades que me movem na direção do entendimento mais amplo da relação entre a literatura, enquanto arte, e políticas públicas educacionais. Ancorando essa premissa inicial recorro ao diálogo de RILKE (1978), ao responder as Cartas a um jovem poeta:

“Pois bem – usando da licença que me deu de aconselhá-lo – peço-lhe que deixe tudo isso. O senhor está olhando para fora, e é justamente o que menos deveria fazer neste momento. Ninguém pode aconselhar ou ajudar, - ninguém. Não há senão um caminho. Procure entrar em si mesmo. Investigue o momento que o manda escrever; examine se estende suas raízes pelos recantos mais profundos de sua alma...”.(p.22)

Este movimento de busca interna e primeira do Ser é que vem disparando e significando a minha trajetória, a minha história, as minhas opções, as minhas produções e mais especificamente este texto. No entanto, a subjetividade que move a necessidade inicial é delineada pelo caminho da escrita , das condições reais e concretas; da objetividade, e daquilo que vai ganhando forma e tom na materialidade das palavras. Confesso que é algo laborioso, que me inquieta e requer habilidades específicas do pensamento, diferentes da própria fala e também, exige conhecimentos e domínio dos meandros da língua escrita. É como bem descreve CALVINO (1982) na experiência do leitor-escritor em sua obra :

“... Mas o momento em que o observa a escrever, sente que esse homem se debate contra alguma coisa de obscuro, de intrincado, procura achar um caminho que não sabe aonde conduz; às vezes, tem a impressão de vê-lo caminhar sobre uma corda suspensa no vazio e é tomado por um sentimento de admiração...” (p.210).

Então, por onde começar um texto que vem evidenciar a Literatura, como um elemento fundante para sensibilizar o Ser, o olhar e assim poder ver além do que parece ser? O que dizer ao meu leitor? Ou ainda, como traduzir em palavras escritas o significado e a relação que venho construindo entre arte-literatura e olhar sensível?

O primeiro passo foi a retomada da idéia e texto (resumo) iniciais que tracei como proposta para apresentação neste Congresso. Num segundo momento, foi tirar todos os livros guardados fora do lugar como se fossem elementos para reconstituir um grande projeto arquitetônico e experienciá-lo enquanto tal; na verdade buscava nos textos e nos autores, aquilo que eles poderiam corroborar e validar o meu movimento de construção das palavras e do significado da experiência, e que na verdade já estava acontecendo mesmo que ainda, não tivesse a percepção desse processo. Eles foram os meus aliados.

Desta forma, fui buscar inicialmente esclarecer o que estava pensando sobre arte. Foi com MORAIS (1992), que encontrei a convergência da idéia: “a arte não é ornamento das sociedades esnobes, mas mergulho no auto-conhecimento” (p.83). Assim sendo passo a pensar a arte muito mais que um preenchimento visual, vislumbre ou um “prazer estético” (LAROUSSE, 1995:90); a arte para mim toca, pelos órgãos dos sentidos, o mais profundo do/no Ser, naquilo que não é visível, mas que é inerente à natureza da alma – a consciência e o significado da experiência - e por isso possibilita simultaneamente, a busca e o desenvolvimento interior e este, pode desvelar o lugar no mundo; e a busca da compreensão mais ampla da realidade e da humanidade, permitindo reflexões existenciais, culturais, sociais e históricas .

A experiência tem me revelado que a arte exerce o poder de penetrar no âmago do Ser, desvelando e conectando os fios que constituem sua plenitude; ter o aprendizado pela arte é ter a experiência de deixar cair os véus da consciência; os véus que ainda entorpecem e limita o olhar e o próprio Ser; é tornar-se sensível, no mesmo sentido que KANT usa o conceito de sensibilidade “para designar a receptividade da consciência, a capacidade de formarmos representações dos objetos graças à maneira pela qual estes nos afetam” e ouso completar, somos afetados (JAPIASSÚ e MARCONDES, 1996:101).

Nessa direção, ainda MORAIS nos aponta que:

“o ser humano se faz mais e mais humano segundo conjuga os seus recursos de sensibilidade e inteligência; e, embora tenha aprendido diferente ao longo da educação lareira e escolar que tive, estou convicto de que a sensibilidade está em primeiro plano em relação à inteligência. Quem foi sensibilizado para querer ver, verá; ao passo que, aquele que não quer ver, não verá mesmo”. (p. 82)

A afirmação de MORAIS nos sugere que há a necessidade emergente de pensar e rever no mundo atual, as concepções de conhecimento, educação, homem e mundo a partir daquilo que está sendo vivenciado e ensinado no cotidiano das escolas, no entanto, esclareço ao leitor que este assunto não é opção de aprofundamento reflexivo, neste momento. Contudo é importante ressaltar e perceber por onde caminha a relação entre arte-olhar sensível-conhecimento e qual o papel da educação e da escola nesse processo de constituição do sujeito.

Retomando o foco deste texto nesse caminho escolhido para refletir a literatura e o texto literário enquanto arte e produção artística, e apresentar, mais adiante, a experiência que tive com a literatura numa produção acadêmica, revolvo a experiência que venho construindo com a literatura em duas esferas: sujeito-leitora e professora-pesquisadora.

A constituição do sujeito-leitora

Tive a oportunidade de olhar, refletir e sistematizar sobre a minha experiência, enquanto sujeito-leitora, quando da participação do Grupo de Trabalho: Biblioteca e Leitura , em 2004. Na ocasião, o grupo se norteou pela proposta de narração da memória de leitura das participantes, as quais traziam para a experiência do Grupo e também a discussão da relação desta experiência com o trabalho pedagógico na biblioteca escolar com a literatura infantil.

A proposta do Grupo se alinhou naquele momento, com a necessidade que vinha sentindo de ultrapassar a idéia sobre a minha experiência com a leitura e caminhar na direção de compreender a relação que tive (e tenho) com ela e os sentidos produzidos, ao mesmo tempo em que captar esse movimento dentro e fora de mim. A necessidade se intensificou diante da opção que venho fazendo no meu cotidiano, no decorrer da minha trajetória profissional: a literatura Infantil vem se constituído como eixo norteador e reflexivo da minha prática pedagógica.

Ao resgatar minha memória, memória esta que segundo CAMARGO (2004) “nos trai, ou, dito de outro modo, seleciona acontecimentos, às vezes fragmentos, ora ampliando ou diminuindo-os, ora desfocalizando ou mostrando-os com assustadora clareza” (p.164), pouco a pouco, fui fazendo um trabalho arqueológico, ora escavando profundamente as minhas experiências, ora espanando superficialmente, a poeira que o tempo acumulou sobre as lembranças; no entanto buscava compreender que o hoje traz um sentido às experiências, diferente daquele que estabeleci outrora; ou seja, o significado que atribuo à experiência da leitura está situada no tempo presente, aqui e agora, mesmo fazendo uso e referência da memória vivida; é um sentido histórico.

O caminho seguido para rememorar a experiência com a leitura foi pelos objetos. Procurei nos meus guardados os objetos que faziam menção à minha experiência de ser leitora; opção que realizei levando em conta a proposta sugerida pelas professoras-coordenadoras do referido Grupo de Trabalho que logo no primeiro encontro , tivemos a experiência de poder ouvir, de uma das professoras-coordenadoras, a contação da história “Guilherme Augusto Araújo Fernandes” (1995) .

O conteúdo da história trouxe (e traz) vários elementos para disparar a reflexão sobre a memória ; a relação velho-criança na sociedade capitalista ; os sentidos que cada qual atribui às experiências ; entre outros. Mas, para mim, basicamente o enredo da história foi apontando a necessidade de trazer à tona a memória de uma das personagens, e assim, evidenciar a estreita relação memória-identidade-constituição do sujeito. Esse é o sentido que atribui ao conteúdo da história. Coincidentemente (ou não), a personagem que perde a memória é uma velhinha, e quem a ajuda a trazer de volta sua memória é um menino que se utiliza alguns objetos que recolhe durante sua investigação sobre a memória.

Assim sendo, me arrisquei em procurar nos meus objetos um que acessasse e disparasse as minhas lembranças e de certa forma, eles ordenaram a seqüência das experiências que passo a apresentar.

Uma lembrança remeteu a outra e assim, o passo seguinte que dei na direção de recompor, ainda que fosse nos fragmentos, a minha memória de leitora, foi mexer nas minhas fotos de quando era criança. Mais uma vez, as imagens estavam presentes. Imagens de um tempo passado, de um tempo vivido; imagens repletas de sentidos.

Para mim sempre é muito prazeroso remexer as minhas fotos antigas e voltar um pouco no tempo passado e no tempo vivido. Talvez seja a mesma sensação que a personagem da referida história – a velhinha – sentiu ao tocar os objetos que o menino lhe trouxera. Parece mesmo que eu me reporto àquela época: sinto cheiros; ouço os sons; vejo as pessoas queridas, mas tudo no tempo presente. Parece também que a lembrança da experiência traz um momento de alinhamento passado/presente, ou ainda a apropriação da identidade de sujeito através da apropriação da sua história.

Prossegui na identificação dos objetos que remetiam à minha memória de leitora, mas nenhum outro me capturava. Então, comecei a procurar racionalmente outros objetos que pudessem falar por si só. Sem muito sucesso com a racionalidade, fui buscar as pessoas que estiveram presentes em minha vida, procurando entender que relação elas tiveram ou não com esse processo de constituição de ser leitora.

Senti que as pessoas do meu convívio social – meus familiares – tiveram forte influência na minha experiência de ser leitora, despertando inclusive, o gosto por ouvir histórias; a afetividade permeou (e foi permeada) por esse processo. As histórias que eu ouvi desde pequena tiveram estreita relação com a minha constituição enquanto sujeito; e, portanto, hoje são reveladoras.

Dos meus pais ouvi dois tipos de histórias: as dos livros (os contos clássicos) que eram contadas pela minha mãe que passava a maior parte do tempo conosco – eu e meus irmãos – todos os dias; e as histórias da vida deles, as quais eram repletas de histórias de medo, de assombração e de suas experiências quando crianças, suas brincadeiras preferidas, entre outras.

As minhas histórias preferidas eram as do meu pai, que teve grande parte de sua vida vivenciada no campo, e por isso tinha um repertório muito amplo e rico sobre os seres fantásticos – lobisomem, saci, Juca preto , dentre as quais se mesclavam com um conteúdo religioso muito forte.

Outra referência familiar foi o meu avô paterno que contava muitas vezes, a história da origem e da trajetória da família até os dias atuais. A imigração italiana e o cultivo do café no interior do Estado de São Paulo – evidenciado pelas cidades que a família percorreu - eram os temas principais de suas histórias.

Mas o sentido que consigo abstrair do gosto pelas histórias do meu avô, é o que elas despertavam em mim: eu conseguia situar-me historicamente na trajetória da família, ao mesmo tempo em que procurava compreender as relações que ela – a trajetória - tinha com o meu ser; e uma vez situada, ela, disparava reflexões existenciais.

Percebi, no decorrer dessa narração que não se tratava simplesmente de registrar a experiência que tive e venho tendo como leitora ou ainda, captar em que período iniciou-se o interesse pela leitura, como pudesse parecer numa idéia rasteira; essas questões estavam presentes sim, mas elas perpassavam um processo mais abrangente que foi (e vem sendo) o de reflexão sobre minha trajetória e sobre mim mesma, e a forma de estar no mundo.Processo esse disparado e apropriado pela literatura dita infantil.

Pareceu-me um tanto profundo, mas certamente, a relação de profundidade (e reflexão) seja a norteadora dos meus fazeres; ou ainda, essa relação se constitui no sentido que atribuo à construção do conhecimento – ação-reflexão-ação.

Desta forma foi possível captar alguns elementos na experiência de sujeito-leitora e que apontam para o entendimento da relação olhar sensível e literatura: a afetividade presente nos processos de aprendizagem e no estreitamento da relação sensível com as primeiras histórias; o significado das experiências que cada sujeito atribui; o reconhecimento do sujeito pela apropriação de sua história de vida.

A trajetória da professora-pesquisadora

A atuação como professora de Educação Infantil, da Rede Municipal de Ensino de Campinas desde 1991, quando ingressei no magistério por concurso público vem evidenciando alguns embates vivenciados no e com o cotidiano escolar e na e com a prática pedagógica e com isso possibilitando a busca por compreender, sustentar e reconstruir o movimento do educador, da escola e do conhecimento que lá se produz.

A necessidade interna de busca e o desejo de mudanças vem sendo uma constante em minha trajetória profissional e que vai ao encontro dos espaços de/para reflexão no processo de formação em serviço, e estes se constituíram em diálogos iniciais com os limites da consciência e do conhecimento da professora.

A extensa participação em Grupos de Trabalho e de Formação Continuada oferecidos pela Rede Municipal de Educação de Campinas no período de 1991 a 2001 alimentou e vem movimentando a troca de experiências e a percepção de muitos entraves do cotidiano escolar; também poder vivenciar a experiência de transitar no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, como professora-monitora permitiu deslumbrar a possibilidade de estabelecer outras relações de entendimento, senão aquelas limitadas ao espaço da escola e de sua organização.

Paralelamente, durante o período de 1995 a 1998, eu e mais duas professoras pudemos desenvolver, em uma escola de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Campinas, uma proposta de trabalho pedagógico que privilegiava a Literatura Infantil – os Contos de Fadas – como eixo norteador, bem como, instrumento e recurso. A proposta primava basicamente por três eixos centrais distintos, porém interdependentes, tais foram: despertar para o gosto da leitura; propor a reflexão e reconstrução da prática pedagógica e da postura das professoras; buscar a participação e a conscientização dos pais dos alunos, como parte integrante do processo.

O texto literário propunha aos sujeitos-leitores – professoras, crianças e pais “[...] uma ação na esfera imaginativa, criando uma nova relação entre situações reais e situações de pensamento, ampliando, assim, o campo de significados e auxiliando na formação dos planos da vida real”; também foi um meio de se “atingir prazer máximo, fornecendo estruturas básicas para a mudança de necessidade e consciência que propiciavam avanços, nos níveis de desenvolvimentos”.(MAGNANI, p.104).

A proposta teve um período muito fértil de produção e reflexão; de vínculos criados; de sentidos apropriados; possibilitou a disseminação das idéias e das reflexões construídas pelas/com as três professoras, a partir do momento que buscou compartilhar em outros espaços institucionalizados, a experiência refletida e resignificada. No entanto, em mim, gerou uma necessidade profunda de sua compreensão e da organização escolar que compunha este contexto.

Desta forma, a primeira oportunidade que tive para olhar e refletir, sistematicamente sobre a produção do conhecimento, das práticas escolares e da constituição do ser professora, foi durante a Graduação, enquanto bolsista de Iniciação Científica que, no diálogo e na troca com outros sujeitos, pude produzir o estudo intitulado “Literatura Infantil e o cotidiano: re-pensando a prática pedagógica” (1998) .

A possibilidade de descrever, sistematizar e analisar a própria pedagogia construída a partir da reflexão dela mesma ofereceu subsídios para abstrair e aprofundar quatro eixos teóricos: a Literatura Infantil, presente como fio organizador, disparador e reflexivo da proposta com os alunos e da própria prática pedagógica; a interdisciplinaridade expressa na identificação do percurso da prática pedagógica e esboçando o movimento presente; a importância do registro, evidenciado como um instrumento fundamental de análise e de sustentação do conhecimento produzido; e a práxis, revelando o movimento dialético, seus elementos inerentes e expressos na própria prática pedagógica estudada.

Este se constituiu no primeiro movimento da professora-pesquisadora “falar da própria prática como forma de apropriação desse presente histórico” (SILVA, 1994).

Desta forma compreendo professora-pesquisadora aquela que tem a sua prática pedagógica como elemento de reflexão- ação-reflexão; que olha para o próprio caminhar e nele, se vê nas contradições, nas dúvidas, nas certezas, nos fragmentos, nas experiências positivas; é também aquela que tem a consciência de que ser professora é fazer opções; é engajar-se e ter uma prática social comprometida; e que busca compreender as dimensões que constitui ser professora, ao longo de sua trajetória .

Especificamente, ser professora-pesquisadora tem se constituído por três elementos importantes e convergentes: o vínculo e o sentido que estabeleço com/na Literatura; a legitimidade da professora-pesquisadora de olhar e refletir para o seu cotidiano escolar e ir além; e a curiosidade, a dúvida e a crença em algo melhor e no potencial transformador do ser humano.

Na Dissertação produzida em 2004 e intitulada “O que transita entre as Políticas Públicas Educacionais e a Prática do professor? Desvelando um caminhar”, discuti novamente as questões pertinentes ao cotidiano escolar, a prática pedagógica, a constituição do ser professora, localizadas no espaço e no tempo da proposta construída com a Literatura Infantil descrita na pesquisa de Iniciação Científica, no entanto, busquei compreender a relação destes aspectos com as proposições e ações das Políticas Públicas Educacionais, me apropriando de uma política educacional , em específico; ou seja, captar no olhar e no diálogo com o cotidiano a presença e a relação com as Políticas Públicas Educacionais . Mas um dos aspectos principais desse processo vivenciado com/na produção da Dissertação foi perceber e reconhecer o movimento da professora-pesquisadora e a relação deste movimento, com a sua constituição.

Assim sendo, nessa trajetória do ser professora-pesquisadora vem sendo possível perceber alguns elementos que sustentam a relação olhar sensível, literatura e políticas públicas educacionais:

- que é necessariamente a experiência vivenciada com a Literatura que permite o meu trânsito entre a fantasia e a realidade, ou ainda entre o texto literário e texto descritivo;

- que a Literatura traz em si uma possibilidade de reflexão e de construção do conhecimento;

- que é a apropriação do conhecimento construído na própria trajetória do ser professor (a) e os sentidos que esse sujeito/professor (a) dá ao seu

cotidiano e à sua prática pedagógica que apontam para um fazer diferente ou ainda para a inovação educacional, e muitas vezes a mudança;

esclarecendo que “[...] se a inovação deve provocar mudança, nem sempre mudança é o resultado da inovação”.(AFONSO, 1996, apud).

BRAGA, 2004: 70-1);

- que o ser professor (a) tem uma dimensão política, desconhecida a ele mesmo, pouco exercida e nem tampouco exercitada;

- que o cotidiano escolar é extremamente fértil e profundamente permeado pelas ações das Políticas Públicas Educacionais, mesmo que não se.

perceba.

O rapto de Prosérpina – o tom e a forma da Dissertação

Para iniciar o relato da experiência com a literatura na produção acadêmica faz-se inicialmente importante situar o leitor no contexto da história em questão. Por isso a seguir faço uma breve apresentação da história da mitologia grega – o rapto de Prosérpina e a relação que estabeleci com as personagens.

Prosérpina é a personagem filha de Ceres, deusa da agricultura que foi raptada por Plutão, o rei do reino dos mortos e que a levou para o mundo subterrâneo. Prosérpina - a professora - buscava compreender o motivo de sua ida às profundezas infernais do mundo subterrâneo – o motivo dos incômodos que a professora vivenciava em seu cotidiano escolar - e Ceres - a pesquisadora - sua mãe, procurava-a incessantemente – seja pelo distanciamento, seja pelo entendimento mais amplo para além da sala de aula e dos muros da escola.

Foi a partir de inúmeras buscas externas que Ceres realizou a procura de Prosérpina e que possibilitou que ela percorresse diferentes locais e estabelecesse inúmeros diálogos, alguns consistentes e profundos, outros superficiais e efêmeros, - com o cotidiano escolar, com a formação docente, com as políticas públicas e com a legislação educacional - mesmo que ainda não tivesse resgatado Prosérpina.

O encontro de Ceres com Aretusa representa um desses momentos do seu trânsito, sobretudo porque Aretusa conhecia o local que Prosérpina estava, assim como o caminho para chegar até ela. As águas supostamente mansas e tranqüilas que conduziram Aretusa até o fundo do rio, tomaram a forma das ações das Políticas Públicas na escola, que estão presentes, na forma que a escola está organizada e no modo de executar as ações, contudo quase ninguém as vêem, as percebem, as ouvem.

Finalmente, Ceres após descobrir o local onde Prosérpina se encontrava, solicita uma intercessão soberana de Júpiter para a sua libertação, que a concede, com a condição dela não ter provado nada do mundo subterrâneo. Isso seria impossível, pois Prosérpina havia provado o doce sulco das sementes de romãs e jamais retornaria ao mundo externo, depois dessa jornada se não fosse por opção; e também não retornaria do mesmo jeito.

O mito foi utilizado como metáfora da produção acadêmica e como um recurso literário na organização do texto final da Dissertação de Mestrado por representar essencialmente, a busca individual da professora-pesquisadora; o trânsito entre uma extremidade e outra – dentro e fora, representado no movimento das personagens da história e realizado pela professora-pesquisadora; e por evidenciar o movimento entre ambos.

No decorrer da organização do material a obra literária se revelou como um desabrochar de possibilidades de reflexão e de olhar para além do significado das próprias palavras contida no texto; foi o caráter prático e lúdico da linguagem metafórica e do símbolo, levando alegorias carregadas de significados (CARVALHO, 1985).

Olhar as políticas públicas educacionais na relação com o cotidiano escolar e prática pedagógica, pelos olhos das personagens foi à possibilidade que busquei para compreender os incômodos e os entraves vivenciados na escola, assim como para olhar a mim mesma enquanto Ser e enquanto professora-pesquisadora que transitou por diferentes esferas de ação e de reflexão.

Alguns elementos são importantes para entender como consegui ler e ver na literatura a sua relação com as políticas públicas educacionais;

- o distanciamento para olhar o cotidiano, reconhecê-lo e transcendê-lo, ou seja, a partir da fantasia ver a realidade;

- o trânsito entre a subjetividade – a constituição do ser professora – e a objetividade – a análise das políticas públicas educacionais pela legislação;

- a compreensão do cotidiano escolar pelo entendimento de como se constituem as ações das políticas públicas educacionais e de que forma estas

interferem na prática pedagógica da professora;

- a necessidade da apropriação do conhecimento construído com e pela literatura e a importância da atuação da professora-pesquisadora diante

deste conhecimento no cotidiano escolar.

Desta forma o olhar sensível para as políticas públicas educacionais é uma construção singular, que atravessa necessariamente o limiar da constituição e o reconhecimento do ser sujeito; o processo de auto-conhecimento e apropriação da história de vida e trajetória pessoal, que é disparado pela necessidade de busca e desejo de mudança, nos quais a literatura se constitui na possibilidade de permear e desencadear esses processos pela experiência e pelos significados atribuídos.

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