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  AFETIVIDADE E COGNIÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DO LEITOR

Ana Flavia Alonço Castanho

A formação do leitor é uma das grandes questões que tem mobilizado a sociedade brasileira nos últimos anos. Embora o Brasil tenha conseguido diminuir seu índice de analfabetismo consideravelmente nas duas últimas décadas, ainda persiste uma situação de exclusão de grande parte dos cidadãos do domínio da leitura e da escrita. Isso se deve ao fato de que a alfabetização por si só não é suficiente para instrumentalizar o indivíduo para os diversos usos e suportes da escrita e, também, ao fato de que a demanda social de capacidade de leitura tem crescido ano a ano, devido às características da vida nas grandes cidades e à presença cada vez maior da informática e da internet, no trabalho e no cotidiano das pessoas, dentre outros fatores.
Diante dessa situação a sociedade tem se mobilizado: campanhas de alfabetização e de leitura têm sido realizadas tanto pelo governo quanto por organismos da sociedade civil, assim como a criação de bibliotecas públicas e renovação de seu acervo; tem sido buscado o estabelecimento de indicadores mais fiéis da situação da leitura no Brasil (como é o caso do Índice de Alfabetismo Funcional – INAF, desenvolvido pelo Instituto Paulo Montenegro) e por parte das universidades observa-se o crescimento da produção acadêmica no campo da leitura, através de pesquisas que possibilitem compreender melhor a dinâmica da formação do leitor.
Este artigo se inscreve nessa última linha de reação, e tem como objetivo apresentar alguns resultados preliminares da pesquisa que ora realizamos sobre a influência da afetividade no desenvolvimento de habilidades de leitura pelo indivíduo. Nosso objetivo, nessa pesquisa, é estabelecer relações entre o lugar que a leitura ocupa na hierarquia de valores estabelecida pelo sujeito e o desenvolvimento, por parte dele, de estratégias mais ou menos elaboradas para o ato de ler.
Para discutir essa questão é interessante retomar alguns elementos da teoria psicogenética de Jean Piaget e do trabalho de Roger Perron sobre as representações de si, marcos importantes do referencial teórico que nos sustenta:

Sujeito e objeto do conhecimento na teoria piagetiana
O sujeito que a teoria piagetiana nos dá a conhecer é um sujeito ativo, que aprende a partir da sua interação com o mundo e dos valores que confere a certos objetos desse mundo (no caso, a leitura). É a partir de suas ações sobre os objetos que o sujeito constrói suas próprias categorias de pensamento e, ao mesmo tempo, organiza seu mundo.
Desta forma, segundo Piaget (1964/2002), o contato com um mesmo objeto vai despertar diferentes perguntas de acordo com o estágio do desenvolvimento que se encontra a criança (pensemos, por exemplo, na diferença de possibilidades entre uma criança ainda incapaz de classificações e uma criança que já possui essa capacidade). Assim, os interesses da criança, ao longo do seu desenvolvimento, vão depender de seu desenvolvimento cognitivo e de suas disposições afetivas, que os interesses tenderão a completar, levando-a a um melhor equilíbrio.
Para esse autor, toda e qualquer ação (ou seja, todo movimento, pensamento ou sentimento) está ligada a uma necessidade que é sempre uma manifestação de um desequilíbrio (aqui Piaget nos remete a Claparède). A ação visa sanar esse desequilíbrio: se inicia devido a ele e se finda quando ele for satisfeito, ou seja, quando o equilíbrio tiver se restabelecido.

Interesses, hierarquia de valores e força de vontade
Para Piaget, toda conduta envolve aspectos afetivos e cognitivos, sendo, os aspectos afetivos, a motivação e o dinamismo energético, e os aspectos cognitivos, as técnicas e meios empregados na ação.
O interesse, enquanto mobilizador da ação, existe, assim, desde o início da vida psíquica, estabelecendo a relação entre um objeto e uma necessidade. “O interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. Assimilar, mentalmente, é incorporar um objeto à atividade do sujeito, e esta relação de incorporação entre o objeto e o eu não é outra que o interesse no próprio sentido do termo (‘inter-esse’).” (1964/2002, p.37). À essa primeira forma indistinta de interesse, Piaget distingue os interesses que se diferenciam e se multiplicam em resultado do desenvolvimento do pensamento intuitivo.
Dessa forma, na teoria piagetiana, o interesse apresenta dois aspectos complementares entre si: como regulador, mobilizando as reservas internas de energia, de forma que as tarefas que são interessantes para o sujeito lhe parecem mais fáceis e menos cansativas que aquelas que não lhe despertam o interesse, e , num outro aspecto, temos que o interesse, ao longo do desenvolvimento da criança, se diferencia, partindo de formas mais elementares, relacionadas com a satisfação das necessidades orgânicas fundamentais até chegar a se constituir como um sistema de valores, e com isso designando objetivos cada vez mais complexos para a ação.
Piaget, no Curso da Sorbonne (1953-54, p.229), coloca que “o valor está ligado a uma espécie de expansão da atividade, do eu, na conquista do universo. Esta expansão põe em jogo a assimilação, a compreensão etc., e o valor é um intercâmbio afetivo com o exterior, objeto ou pessoa.”
Desse modo, desde o estágio do desenvolvimento da inteligência sensório-motora, - no qual se dá a diferenciação entre meios e fins -, observa-se processos de valorização ou desvalorização pessoal, fruto dos os êxitos ou fracassos obtidos pela criança nas suas experiências anteriores, além disso, nesse estágio encontramos coordenações de interesses, através das quais objetos que não apresentavam interesse por si mesmos passam a fazê-lo devido à sua relação com objetos valorados pela criança. É a partir desses sentimentos de valorização e desvalorização ligados à atividade própria e dessas primeiras coordenações de interesses que os valores começam a se hierarquizar, e constituem a finalidade da ações.
No estágio seguinte, com o início da socialização da ação, possibilitada pela aquisição da linguagem, este sistema de valores passa a contar com os valores atribuídos as pessoas com as quais a criança convive, sendo que estes últimos vão dar origem aos sentimentos morais, que nesse estágio por se constituírem a partir de condutas de imitação e do respeito unilateral dirigido aos adultos significativos para a criança, são sentimentos morais heterônomos, já que dependentes de uma vontade exterior e moldados na regra recebida, observada literalmente.
Com as conquistas do pensamento operatório concreto, torna-se possível a conservação dos valores, que aos poucos passam a se organizar em sistemas coordenados e reversíveis de forma análoga aos sistemas operatórios da inteligência. Ao mesmo tempo, a nova capacidade da cooperação entre os indivíduos, de coordenação de seus diferentes pontos de vista, leva ao estabelecimento de relações interindividuais marcadas por uma valorização global mútua. Dessas relações, desenvolve-se o sentimento de respeito mútuo, que é a fonte dos sentimentos morais autônomos, assegurados pela força de vontade do indivíduo.
Na adolescência, com o pensamento formal, esse processo culmina na “organização autônoma das regras dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização e afirmação moral das tendências” (Piaget, 1964/2002). Todos esses valores encontram-se subordinados a um sistema único e pessoal, e se referem a um plano de vida, delineado pelo adolescente.
A força de vontade, está ligada, como vimos, ao funcionamento dos sentimentos morais autônomos, constituindo o equivalente afetivo das operações racionais. De acordo com Piaget (1964/2002, p. 56):
A vontade não é, de nenhum modo, a própria energia a serviço desta ou daquela tendência. É uma regulação da energia, o que é bem diferente, e uma regulação que favorece certas tendências à custa de outras. Também confunde-se, freqüentemente, a vontade com o ato intencional (como na linguagem corrente, quando se diz “você quer?”, no sentido de “você deseja?”). Mas, como já mostraram W. James e Claparède, a vontade é inútil quando já existe uma intenção firme e única; aparece, ao contrário, quando há conflitos de tendência ou de intenções, como quando, por exemplo, se oscila entre um prazer tentador e um dever. [...] O ato de vontade consiste, portanto, não em seguir a tendência inferior e forte (ao contrário, fala-se, neste caso, de um fracasso da vontade ou de uma “vontade fraca”), mas em reforçar a tendência superior e frágil, fazendo-a triunfar.

Esse conceito de hierarquia de valores, ou seja, do valor diferenciado que o indivíduo confere aos objetos do mundo que o cerca, e de força de vontade, atuando para fazer triunfar as ações baseadas em tendências de maior posição nessa escala, permite estabelecermos a hipótese de que o fato do indivíduo conferir um alto valor à leitura e de ver a si mesmo como leitor é de importância fundamental para que desenvolva estratégias mais elaboradas de leitura.
Trabalhar com o conceito piagetiano de hierarquia de valores também nos leva a pensar em qual seria sua relação com a construção da identidade do sujeito. Essa construção é um tema que já foi trabalhado por muitos autores, mas nesse trabalho nos valeremos da obra de Perron, acerca das representações de si, por considerarmos que é possível conciliar suas contribuições com a teoria de Piaget.

Representações de Si
Para Perron - de forma muito semelhante ao conceito de hierarquia de valores de Piaget-, as representações de si
“...são construídas como conjunto de valores. Todas as características pelas quais o sujeito pode se definir são com efeito sentidas, em diversos graus, como desejáveis ou desagradáveis. Mas existe mais: no mais íntimo da consciência de si – o sentimento de ser, distinto de todo outro – reside a sensação de ser valor enquanto pessoa. O sentimento de coerência e permanência que define aos olhos da pessoa sua própria existência, tende a coincidir com o sentimento de ser valor enquanto pessoa; e desta vez se trata do valor, no singular e tomado no sentido absoluto. Isto pode-se exprimir de modo lapidar por: eu sou valor porque eu sou, eu sou porque eu sou valor.”(Perron, r., 1991, p.24)

Partindo do pressuposto de que as características que compões a imagem que a pessoa dá dela mesma são, todas elas, valorizadas por essa pessoa, Perron investigou sobre quais modalidades se dá essa valorização. Para essa pesquisa, solicitou a crianças e suas mães que descrevessem o que é importante uma criança e em seguida, como ela própria é (no caso da criança) ou como seu filho é (no caso das mães) e também o que elas desejariam ser (ou o que a mãe desejaria que seu filho fosse, no futuro).
Perron observou que as crianças, à medida em que crescem, tendem a se descrever, cada vez mais, de acordo com o modelo de criança ideal que elas mesmas deram, o que, por sua vez, tende a coincidir em muito com o modelo descrito por suas mães, que apresenta as qualidades prezadas por seu meio social. No entanto, essa aproximação é mais nítida com relação a alguns valores e pode haver divergência quanto a outros, havendo espaço, portanto, para a liberdade individual.

Relato da pesquisa
Partindo dessa fundamentação teórica, o objetivo da pesquisa que relataremos a seguir foi discutir a relação entre o fato da leitura ser ou não um valor central, na hierarquia de valores do sujeito e, com isso, um elemento importante na estruturação da sua identidade, com o seu desenvolvimento como leitor. A hipótese que nos guiou foi a de que o fato da leitura ser um valor central pode mobilizar (ou não) o desenvolvimento de estratégias mais complexas de leitura.
Foram sujeitos dessa pesquisa 12 crianças de 8 a 10 anos, de 2as, 3as, e 4as séries do Ensino Fundamental, alunas de uma escola pública da cidade de São Paulo, que participaram da pesquisa voluntariamente e devidamente autorizadas pelos pais.
Nos momentos que antecederam a entrevista, cada uma das crianças foi informada do teor da pesquisa da qual participariam – foi-lhes dito que se tratava de uma pesquisa sobre a leitura e também sobre as coisas que as crianças gostavam de fazer no seu tempo livre (uma vez que gostaríamos de saber se elas espontaneamente incluíam a leitura entre as atividades que faziam por prazer).
Após estes cuidados preliminares, foram realizadas as entrevistas que se dividiam em três partes:
Inicialmente foi proposta uma tarefa que consistia na leitura do conto “Pequetito” em voz alta. Em seguida, foi pedido que a criança realizasse a recontagem oral dessa história. Esses dois procedimentos tiveram como finalidade averiguar qual o grau de capacidade de leitura dos sujeitos e as estratégias que utilizam para ler.
Num terceiro momento, as crianças foram entrevistadas sobre a história, sobre seus hábitos de leitura e de lazer e sobre a leitura em si a fim de colher as representações de si ligadas à leitura, bem como avaliar seu nível de envolvimento com a mesma.

Para realizar a análise dos dados assim coletados procuramos relacionar as representações de si dos sujeitos com relação à leitura, com diferentes níveis de envolvimento com ela e também com diferentes níveis de habilidade de leitura.
Inicialmente foram realizados agrupamentos das respostas tanto para a leitura quanto para a recontagem e para a entrevista, em termos das regularidades e ênfases dadas pelas crianças.
A partir dos agrupamentos foram construídas categorias de análise para a capacidade de leitura e para as representações que as crianças construíram da leitura e de si mesmos como leitores.

Os sujeitos desta pesquisa se encontravam em diferentes momentos do seu desenvolvimento como leitores, o que se deve, em parte, ao fato de cursarem diferentes séries escolares, e, por outra parte, ao caráter único de seus percursos pessoais com relação à leitura. Esses diferentes momentos correspondem a diferentes níveis de habilidade leitora.
Hierarquizamos esses níveis em três grandes categorias, para efeito de análise dos dados, embora dentro de cada nível exista uma gradação diferenciando um sujeito do outro.
Os sujeitos que se encontram ainda no início do desenvolvimento de suas habilidades de leitura, que lêem de forma lenta, com uma pausa marcada entre as palavras e recorrendo, constantemente, à leitura sílaba à sílaba, estãoreunidos na categoria I. Por exemplo, B.(8), apresenta essas características de forma marcante: “Lá no es-tá-ma-go do a-gro Pequetito o es-pe-tou tanto com sua a-gu-lha que o mal-vado pa-pão o cus-piu fora” , R.(8) recorre à leitura sílaba à sílaba num número menor de palavras, mas ainda significativo: “Quando che-gou a hora de man-dá-lo conhecer o mundo seus pais lhe deram uma a-gu-lha para servir de es-espada e um... uma cu... uma cu-i-a de co-mer arroz para ser su... su... seu bar-co e um par de pa-li-tos para servir de re-mos.”
Os sujeitos que lêem num ritmo mediano, recorrendo muito raramente à leitura sílaba à sílaba, mas que ainda não conseguem ler respeitando todas as características do texto – como seus sinais de pontuação e sua organização em frases e parágrafos – apresentando uma leitura de aparência um pouco “truncada” para quem a escuta, estão reunidos na categoria II. É o caso de H.(8,11): “Quando chegou a hora de mantê-lo... mandá-lo conhecer o mundo, seus pais lhe deram uma agulha para servir de es-pada e uma cuia de comer arroz para ser seu barco”.
Num caso extremo, como o de A.(10,3), essa forma de ler causou erros de compreensão, pois, ao ler a frase “ ‘É um martelo que realiza desejos’, a jovem explicou. ‘Então, me dê uma martelada para ver se me faz crescer’, o rapaz falou.”, a desconsideração do ponto final entre ‘explicou’ e ‘então’, fez parecer que a moça é quem estava solicitando uma martelada. Esse sujeito teve muita dificuldade em realizar a recontagem oral, que não conseguiu finalizar, indicando, possivelmente, que a forma como leu o levou a fazer inferências equivocadas sobre o texto, tornando dificílima a reconstrução do seu sentido.
E os sujeitos que lêem com fluência , estão reunidos na categoria III. Os sujeitos que se encaixam nessa categoria apresentam um bom ritmo de leitura, conseguindo transpor para o oral todas as características do texto com uma entonação adequada. Na leitura do texto não recorreram em nenhum momento à leitura sílaba à sílaba, apenas, em alguns momentos da leitura, repetiam a leitura de uma palavra para retomar a leitura, como é o caso de B.(9, 6) “’Primeiro vai ter que lutar comigo!’, o corajoso... o corajoso rapaz exclamou.” É provável que a palavra repetida tivesse sido a última palavra a ser identificada na fixação de olhar anterior.
Nesse nível de habilidade de leitura é necessário que a cada fixação dos olhos no texto, o leitor identifique várias palavras e sinais de pontuação a fim de que possa, no momento de oralizá-los, dar o tom adequado a cada situação expressa pelo texto.

Tabela 1 – Níveis de Habilidade de Leitura Demonstrados pelos Sujeitos

Categoria/ Série

Categoria I

(leitura iniciante, com recorrência à leitura sílaba à sílaba)

Categoria II

(leitura mediana, por vezes, ’truncada’)

 Categoria III

(leitura fluente)

Total

2ª Série

(4 sujeitos)

100% (4)

 _

_

100% (4)

3ª Série

(4sujeitos)

_

50% (2)

50% (2)

100% (4)

4ª Série

(4 sujeitos)

_

75% (3)

25% (1)

100% (4)

Total

(12 sujeitos)

33,33% (4)

41,66% (5)

25% (3)

100% (12)

Estes resultados indicam que a variável “série”, só tem influência em crianças que estão bem no início da escolarização, pois a partir da 3ª e da 4ª série, as características pessoais (como o valor que cada uma delas delega à leitura) e as experiências vivenciadas com a leitura parecem ser determinantes para o desenvolvimento das habilidades de leitura.

Um dos aspectos fundamentais deste trabalho consiste em procurar determinar que lugar a leitura ocupa na hierarquia de valores dos sujeitos estudados. Para isso, formulamos algumas questões que tiveram lugar na entrevista com cada sujeito, ao final da leitura e recontagem oral. Essas questões tinham como objetivo colher representações dos sujeitos sobre a leitura e suas representações de si como leitores.
Para procurar determinar o modo como cada um dos sujeitos vê a leitura, lhes perguntamos “para quê serve a leitura?” e “por quê você tinha vontade de aprender a ler quando entrou na escola?”, as respostas que obtivemos podem ser agrupadas em três categorias:
Na primeira categoria reunimos as respostas das crianças que vêem a leitura como um elemento importante para o sucesso escolar, para a aprendizagem e, em alguns casos, para o futuro profissional, essas crianças, na sua grande maioria, queriam aprender a ler para progredir na escola. Como exemplo dessa categoria temos A.(10,3) segundo o qual a leitura serve “Para estudar e quando crescer ser inteligente (...) conseguir um trabalho melhor”, ou A.C. (10, 10), que queria aprender a ler “Porque tem aluno que quando a professora ia dar um texto para ler e a gente não sabia ler (...) falava assim: Oh, professora, eu não sei ler’ e ela ia colocar no meio de todo mundo que não sabia ler para ir aprendendo” e Le.(9,1) que desejava aprender a ler “Porque eu não ia conseguir trabalhar nem ir para a escola quando eu crescer”.
Ainda que estas colocações possam parecer, num primeiro momento, portadoras de uma visão utilitarista da leitura, precisamos considerar a importância que o sucesso ou insucesso escolar tem para as representações de si da criança, para suas opiniões sobre ela mesma. Yves Compas (1991), no seu trabalho sobre representações de si e êxito escolar, discute de forma muito interessante essa questão, apontando que a maioria das pesquisas nesse campo considera o êxito escolar como um dos grandes determinantes da natureza dessas representações.
Na segunda categoria englobamos as respostas das crianças que consideram que “a leitura serve para nos ensinar a ler melhor”. É interessante notar como a opinião desses pequenos coincide com a de uma autora especializada em leitura, Tereza Colomer (2002), que traduz essa opinião das crianças dizendo que da mesma forma que um piloto tem que ter muitas horas de vôo para tirar seu brevê, um leitor tem que ler muito para efetivamente tornar-se um leitor. Podemos citar como exemplo dessa categoria F.(7) e H.(8,11) para os quais a leitura serve, respectivamente, “Para ler. Para aprender a ler melhor.” e “Para ajudar a gente a ler melhor”. Apesar de ser a categoria mais citada para explicar a finalidade da leitura, nenhuma criança se valeu dessa categoria para justificar porquê queria aprender a ler, talvez porque essa segunda questão se remeta ao interesse, à vontade, que se refletem melhor nas duas outras categorias.
E na terceira categoria reunimos as respostas das crianças que aliam a leitura ao interesse e ao prazer. De forma geral são crianças que já lêem bem e que lêem muito, citando a leitura, na maior parte dos casos, dentre duas atividades de lazer favoritas. Exemplos dessa categoria são B. (7), para quem a leitura serve “Para a gente entender um pouco da história, não é? Saber o que acontece na história, ter idéias, usar a imaginação (...)Então livro é legal porque a gente pensa do jeito que a gente quiser. Que nem Harry Potter, é só um nome, a gente vê do jeito que a gente quiser, livro serve para isso, também.” e J.(8) que queira aprender porque “gostava de ler” .


Tabela 2 .1– Representações sobre a Leitura I (“Para quê serve a leitura?”)

Categoria/ Série

Leitura ligada ao interesse, fonte de prazer

Leitura como um fim em si mesma – ler para aprender a ler e vice-versa

Leitura para o sucesso escolar e para a aprendizagem

Total

2ª Série

(4 sujeitos)

-

100% (4)

-

100% (4)

3ª Série

(4sujeitos)

25% (1)

25% (1)

50% (2)

100% (4)

4ª Série

(4 sujeitos)

25% (1)

25% (1)

50% (2)

100% (4)

Total

(12 sujeitos)

16,66% (2)

50% (6)

33,33% (4)

100% (12)

 

 

Tabela 2 .2– Representações sobre a Leitura I (“Por quê queria aprender a ler?”)

 

Categoria/ Série

Leitura ligada ao interesse, fonte de prazer (para ler com autonomia o que desejasse)

Leitura para o sucesso escolar e para a aprendizagem (ler para estudar)

Total

2ª Série

(4 sujeitos)

50% (2)

50% (2)

100% (4)

3ª Série

(4sujeitos)

75% (3)

25% (1)

100% (4)

4ª Série

(4 sujeitos)

25% (1)

75% (3)

100% (4)

Total

(12 sujeitos)

50% (6)

50% (6)

100% (12)

Ao se depararem com a pergunta “para quê serve a leitura”, metade das crianças procedeu a uma reflexão sobre sua finalidade e sobre o que ela causa em quem lê, então a maior porcentagem entre as respostas foi a dos sujeitos que apontaram que ler, como o exercício de qualquer habilidade, contribui para a melhoria da habilidade de ler; em segundo lugar (33%), também de forma coerente com a natureza da pergunta, aparece o uso da leitura como instrumento para a aprendizagem escolar. Já a questão sobre porque os sujeitos desejavam aprender a ler, remete ao interesse, às valorizações pessoais de cada sujeito. Nessa questão as respostas se dividem entre os que queriam aprender a ler pelo interesse que tinham pela leitura e aqueles para quem dominar a leitura e a escrita é o caminho para se tornarem bons alunos.

Para coletar as representações de si ligadas à leitura, foi pedido que os sujeitos descrevessem a si próprios. De acordo com Perron, todas as características com as quais o sujeito pode se definir (suas representações de si) são construídas como um conjunto de valores (a hierarquia de valores da teoria piagetiana). Assim, considerou-se que as crianças que citavam a leitura ao se descrever (dizendo que eram boas leitoras ou que gostavam de ler) e/ou a incluíam no seu conjunto de atividades favoritas, apresentavam representações de si positivas ligadas à leitura e, consequentemente, a leitura ocupava uma posição destacada na sua hierarquia de valores pessoais.

Tabela 3 – Representações de Si ligadas à Leitura

Categoria/ Série

Cita o fato de gostar de ler ao se descrever e/ou ao enumerar suas atividades favoritas?

Não cita

Total

2ª Série

(4 sujeitos)

50% (2)

50% (2)

100% (4)

3ª Série

(4sujeitos)

75% (3)

25% (1)

100% (4)

4ª Série

(4 sujeitos)

50% (2)

50% (2)

100% (4)

Total

(12 sujeitos)

58,33% (7)

41,77% (5)

100% (12)

Como podemos observar, pouco mais da metade das crianças incluem a leitura nas suas descrições de si ou nas suas atividades favoritas. O interessante é que, se relacionarmos essas respostas aos resultados encontrados quanto à leitura da história, veremos que são essas mesmas crianças as que melhor lêem.

Considerações finais
Os resultados dessa coleta de dados preliminar parecem demonstrar que a presença da leitura nessa hierarquia de valores pessoais, ou seja, o fato do sujeito possuir representações de si ligadas à leitura, atua como mobilizador do desenvolvimento de habilidades cognitivas de leitura, pois, após a segunda série onde todos os sujeitos , independente de apresentarem ou não representações de si ligadas à leitura, apresentam um mesmo nível de habilidade leitura – muito provavelmente porque nessa fase da escolarização a alfabetização está sendo concluída - , os sujeitos que se diferenciam dos demais por seu melhor nível de habilidade de leitura oral coincidem com aqueles que se descrevem como leitores ou que citam a leitura entre as coisas que mais gostam de fazer.

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